על כתיבה מאת ד"ר אסיה שרון

מ ב ו א

מי שזוכר את ספרי הלימוד של שנות החמישים והשישים יוכל וודאי מיד להבחין עד כמה השתנו ספרי הלימוד, בעיקר בכיתות הנמוכות והבינוניות, מאז ועד היום. אין צורך להיות דק אבחנה במיוחד כדי לראות שכותבי הספרים, רובם ככולם, ומעצביהם מנסים להפוך את הלימוד מן הספר לחוויה פחות מכאיבה ויותר קלה ונעימה. השאלה היא, כמובן, איך בדיוק עושים את זה? נראה שאין הסכמה בין העוסקים בהכנת ספרי לימוד: האם הכתיבה צריכה להיות מעניינת, עסיסית, מאתגרת, בלתי צפויה? או אולי מאורגנת, מסודרת, בהירה, כזו המאפשרת קליטה מהירה ככל האפשר של התכנים? האם יש סתירה בין השניים? האם הלשון צריכה להיות עשירה, גבוהה, כזו שתעשיר גם את שפתו של התלמיד? האם הכתיבה צריכה להיות פשוט סיפורית: עם גיבור ועלילה? ואולי בעצם כדאי לחקות את הכתיבה העיתונאית?

בין אנשי החינוך העובדים עם ספרי הלימוד – ומדובר בעיקר במקצועות לימוד מסוימים בחטיבה העל-יסודית – אפשר למצוא יותר תמימות דעים: ספרי הלימוד אינם מספקים. אחד התחומים בהם נשמעת לעתים קרובות אי שביעות רצון הוא היסטוריה. נראה, שגם בקרב תלמידים אין בדרך כלל חיבה יתרה למקצוע לימוד זה ולספרי הלימוד המקובלים, עבי הכרס.

לא רק בארץ אין שביעות רצון מספרי הלימוד. אחת הטענות ההולכות ומתפשטות מפנה אצבע מאשימה אל נוסחאות הקריאות ((Readability, שהיו להיט בזמנן, גם בארץ (נחשון, תשי"ט, תש"ך). לפי טענות אלו, הטקסטים ה"קריאים", שנכתבו על פי הנוסחאות הללו, היו טקסטים בעלי רמה נמוכה. טקסטים רדודים אלו הם שגרמו, לפי אחת הטענות, לירידה התלולה שנתגלתה בציוני הSAT- המילוליים (ציוני הפסיכומטרי בהבנת הנקרא בארצות הברית) מאז 1963 (Chall, 1991).

כאשר בדקו בק וחוב' ((Beck & McKeowen, 1991 טקסטים עיוניים במדעי החברה מצאו, שתלמידים מתקשים בקריאת טקסטים של מדעי החברה, מפני שהם, לדברי החוקרים, כתובים גרוע. פיצ'ג'רלד (Fitzgerald, 1979) מוסר על שיקולים שונים, המשפיעים על כתיבה ועל עריכה של ספרי לימוד בהיסטוריה וגורמים לכך, שספרי הלימוד היוצאים לאור הם חסרי כל טון אישי וייחודי. נראה, שתיאור זה של הספרים מתאים גם לספרי הלימוד בהיסטוריה מהם לומדים תלמידי הכיתות העל-יסודיות בארץ.
הלמידה מספר הלימוד היא פונקציה של מאפייני הטקסט ושל אסטרטגיות קוגניטיביות שמפעיל הלומד בזמן הלמידה. לענייננו מאפייני הטקסט הם הרלוונטיים יותר. מספר גורמים נמצאו כמשפרים את הלמידה מתוך טקסט: גורם ידוע הוא המבנה, כלומר, האופן שבו מקושרים הרעיונות במערך הגיוני (סוגי קשרים הם: סיבה-תוצאה; קשר כרונולוגי; מסקנה – הוכחה ועוד). ארמברוסטר ואנדרסון (Armbruster & Anderson, 1991) מביאים ממצאי מחקרים שונים, העוסקים בגורמים המשפרים את הלמידה מתוך טקסט: נמצא, שטקסט המאורגן טוב יותר וטקסט המבהיר לקורא מה המבנה שלו (מידע המרמז מה המבנה של הטקסט נקרא: (Signaling משפרים את ההבנה, את הזכירה ואת יכולת היישום של המידע שבטקסט.

גורם נוסף, השייך לקבוצת מאפייני הטקסט, הוא הלכידות ((Cohesion. לכידות מושגת בעזרת קשרים לשוניים בטקסט, המקשרים רעיונות בין משפטים או בתוך המשפט. נמצא, שהלכידות מקצרת את זמן הקריאה, ומגדילה את זכירת הטקסט כיחידה אחת.

עוד גורם הוא דחיסות הרעיונות: ככל שהטקסט דחוס יותר, ויש יותר רעיונות ליחידה, כך הלמידה קשה יותר. גם זמן הקריאה מושפע יותר ממספר הרעיונות בטקסט מאשר ממספר המילים.

כאשר טקסט מביא טענות, הבנויות ממושגים חדשים, הרי שהטקסט הופך להיות למעשה דחוס יותר, בהשוואה לטקסט המביא אותן טענות, הבנויות מאלמנטים ישנים ומוכרים. נמצא, שטקסט המכיל מושגים חדשים דורש יותר זמן קריאה, וזוכרים ממנו פחות.

מאפיין טקסט נוסף המשפר את הלמידה הוא היחס בין מידע חשוב (הרעיון המרכזי) למידע בלתי חשוב (פרטים). נמצא, שתלמידים שקיבלו טקסט, שהכיל רק את המידע החשוב של הטקסט המקורי, יכלו להצביע יותר על העובדות החשובות וכן ללמוד חומר חדש, הקשור להן – בהשוואה לתלמידים שקיבלו את הטקסט המקורי. מסקנת החוקרים היתה, שכדאי לבנות טקסט שעוזר לרכז את תשומת הלב ומונע את הצורך בחלוקת הזמן בין העיקר והפרטים.

עוד מאפיין טקסט הוא מתן מידע המבהיר את משמעות העובדות שבטקסט. נמצא, שכאשר הקורא מקבל מידע על משמעות העובדות, הלמידה והזכירה טובות יותר ((Armbruster & Anderson, 1991.

המאפיין האחרון מבין מאפייני הטקסט, הנוגע לענייננו, הוא אחוז המילים הקשות השונות. זהו אמנם מאפיין של הטקסט, אך הוא קשור אל הלומד: מילה קשה היא מילה, שהלומד אינו מכיר את משמעותה. (כדי למיין טקסטים לקלים או קשים יש צורך להשתחרר מהגדרה המערבת את ידיעותיו של לומד זה או אחר, ולצורך זה הוגדרה מילה קשה כמילה נדירה יחסית. בהגדרה אופרטיבית יותר, זו מילה שאינה כלולה ברשימת המילים, שנמצא כי הן השכיחות ביותר בלשון.) זהו הגורם החשוב ביותר בקריאות של טקסט. הוא קובע במידה רבה אם הקורא יבין את הטקסט, ימצא בו עניין, הנאה או תועלת. במילים אחרות, אם הטקסט יהיה "קריא" עבורו. נמצא, שהשפעת אחוז המילים הקשות השונות חזקה במיוחד אצל ילדים, והיא פוחתת אצל מבוגרים (נחשון, תשי"ט).

מבין האסטרטגיות הקוגניטיביות, דהיינו האסטרטגיות שמפעיל הלומד, כדאי להזכיר את תשומת הלב הסלקטיבית של הקורא. הכוונה היא לכך שהמטלה מגדירה לקורא במה להתמקד. דבר זה הוכח כאסטרטגיית למידה יעילה. למשל, שאלות המוכנסות בתוך הטקסט הוכחו כמשפרות את הרגלי הלמידה ואת תוצאותיה.(**)

אסטרטגיה קוגניטיבית שנייה, שכדאי להזכיר בהקשר זה, היא העלאת הידע הקודם על ידי הקורא בזמן המתאים. זו אסטרטגיה שנתגלתה כמשפיעה מאוד על למידת חומר חדש (Armbruster & Anderson, 1991). כותב הטקסט יכול לקחת בחשבון תופעה זו בעת הכתיבה, ולהופכה למעין "מאפיין טקסט", כלומר הוא יכתוב כך שיגרום לקורא להעלות לנגד עיניו בזמן המתאים את הידע הקודם הרלוונטי.

מי שמתווך בין הטקסט הלימודי לבין התלמיד הוא המורה: המורים הם הבוחרים את הספרים והם המכוונים את התלמיד לשימוש זה או אחר בהם. מורים נוטים להישען במידה רבה – אולי רבה מדי – על ספרי הלימוד, קודם כול, מכיוון שכך הם מרגישים "מכוסים" מבחינת דרישות תכנית הלימודים, מבלי שייאלצו להתעמק בתכנית הלימודים המחייבת אותם, ומבלי לבנות תכנית משלהם עבור תלמידיהם. כדאי לציין, שבקורסים להכשרת מורים מלמדים שלא להישען באופן מאסיבי על ספר הלימוד, אבל בפועל המורה אינו מרגיש בדרך כלל די ביטחון ועצמאות כדי לעשות זאת. יחד עם זאת, נאמנותם של המורים לספר הלימוד שלהם אינה בדרך כלל נאמנות מוחלטת (,Sosniak 1992). אפשר לומר על מורים ותיקים, שקרוב לוודאי עסקו לא אחת בבחירת ספרי לימוד, שהם מכירים את ספרי הלימוד הנמצאים בשוק, ושהם מסוגלים להעלות בעיני רוחם בעת בחירת ספרי הלימוד את מגוון הפעילויות האפשריות העשויות להתרחש בכיתה סביב הספר (Newton, 1990).
מטרת המחקר שעליו אדווח כאן היתה לאתר מהם המשתנים הפועלים בטקסט עיוני יעיל על הלמידה ועל הזכירה. כמו כן היה כאן ניסיון לבדוק שיטת עיבוד של נתוני זכירה חופשית ((free recall שמספקים הנבדקים כאשר הם מתבקשים לכתוב כל מה שהם זוכרים מן הטקסט שקראו, שיטה הממיינת את הנתונים לפי סוגים של זכירה ולפי סוגי הרעיונות שזכרו הנבדקים.

במחקר זה בדקתי שני נוסחים של קטע מתוך ספר לימוד בהיסטוריה. את הטקסטים הבאתי לפני תלמידים ולפני מורים להיסטוריה. נוסח אחד היה טקסט שנלקח כלשונו מספר לימוד לכיתה ז'-ח', והנוסח השני היה עיבוד של הטקסט המקורי הזה, שנעשה בידי שני מורים להבעה ולהבנת הנקרא בתיכון כמיטב הבנתם וידיעתם במטרה לשפר אותו. השאלה שעמדה על הפרק היתה: איזה טקסט יתברר כטוב יותר?

השאלה שבאה בעקבותיה היתה: אם אמנם יימצא טקסט אחד כטוב יותר – מהם הדברים המאפיינים אותו – בהשוואה לטקסט האחר.

א. אמות המידה לבחינת הטקסטים: שאלות המחקר
הבעיה הראשונה שעמדה בפניי היתה מאלו הבטים כדאי לבחון את השאלה, שהרי טקסט טוב יכול להיות מוגדר באופנים רבים מאוד ושונים. החלטתי שמספר הנבדקים יהיה קטן, מה שיאפשר בדיקה של הטקסט ביותר מאשר הבט אחד או שניים, ומכיוונים שונים. החלטתי אם כן על חמישה הבטים, חמש אמות מידה לבחינת הטקסטים:

זכירה 1) של הרעיון המרכזי: מאיזה נוסח יזכור הלומד יותר רעיונות מרכזיים, ורצוי גם פרטים הקשורים להם?
2) של רעיונות נכונים ומלאים: מאיזה נוסח יזכור הלומד יותר רעיונות נכונים ומלאים?

העדפה 3) של הלומד: איזה נוסח יעדיף הלומד לראות בספר הלימוד שלו?
4) של המורה: איזה נוסח יעדיף המורה לראות בספר הלימוד שיבחר לשימושו ולשימוש תלמידיו?

זמן
הקריאה 5) איזה נוסח יקרא הלומד בפחות זמן?

1.זכירה של הרעיון המרכזי
לוקיץ' לומן ומאייר (1983, (Lockitch Loman N. & Mayer R. E, שבדקו השפעת טכניקות של Signaling (טכניקות של מסירת מידע כיצד הטקסט מאורגן) בטקסטים עיוניים על ההבנה, טוענים שבדיקת זכירה כוללת אינה בדיקה טובה. הם הראו, שבמחקרים קודמים שבדקו את השפעת הSignaling- על הזכירה הכוללת, נתגלה שהוא אינו מביא לשיפור, ואילו כאשר נבדקים דפוסים של זכירה, מתגלים הבדלים מובהקים בין הטקסטים שיש בהם Signaling, לבין אלה שאין בהם. בעקבות לוקיץ' לומן ומאייר, נראה לי שכדאי לבדוק את דפוסי הזכירה, במקום זכירה כוללת. שהרי זה מובן מאליו: מה שחשוב הוא מה זוכרים מטקסט, ולא כמה זוכרים. זכירת הרעיונות המרכזיים היא הזכירה החשובה ביותר בלמידה, וטובה אף מזו היא זכירת הרעיונות המרכזיים על פרטיהם. לעומת זאת, זכירה של פרטים בלבד, ובלי הרעיונות המרכזיים אליהם הם קשורים ושאותם הם באים לחזק ולתמוך, בוודאי אינה מטרת הלמידה, ומתקבל על הדעת, שזכירה כזו מצביעה על אי הבנה של הטקסט.

2.זכירה של רעיונות נכונים ומלאים
דפוס זכירה מסוג שני שבחרתי היה סוג הזכירה: האם הקורא זוכר את הרעיונות השונים בצורה מלאה ונכונה? נכונה אך חלקית? זוכר, אך באופן מעוות, לא נכון? לא נראה לי הגיוני להחשיב את כל סוגי הזכירה הללו כאילו היו מעור אחד, שכן לא הרי זכירה מלאה ונכונה כזכירה-אמנם, אך בצורה חלקית או בלתי נכונה. זכירה מלאה ונכונה של הרעיונות המרכזיים נתפשה בעיניי כזהה להבנת הטקסט או ליכולת הצבעה על הרעיונות המרכזיים.

3.העדפה של הלומד
אני רואה את הטקסט כאמצעי ללמידה, מעין כלי עבודה, כלי מיוחד, המכיל בתוכו גם את חומר העבודה. כלי עבודה לימודי טוב יהפוך את הלימוד בעזרתו למשימה פחות קשה ומעייפת, ויותר קלה ואולי גם מהנה – בהשוואה לכלי פחות טוב. והעיקר, כלי עבודה טוב מאפשר ביצוע שלם וטוב יותר של המשימה.

ציון המבחן בחטיבת הביניים הוא עדיין אחת הדרכים המרכזיות – אם לא המרכזית – לקביעה האם התלמיד למד היטב – והוא יודע – את חומר הלימוד. אם התלמיד הבין והוא גם זוכר את החומר שלמד – סיכוייו להצליח במבחן טובים למדיי. בהתאם לכך, עושים התלמידים מאמצים כדי להשיג ציונים גבוהים ככל האפשר במבחנים. הנחתי, שלתלמיד בחטיבת הביניים יש די ניסיון כדי לשער מה יידרש ממנו כדי להשיג ציון טוב במבחן, ומכאן, אפשר להניח שהוא יכול להצביע על כלי העבודה, שייקל עליו את מלאכת הלמידה לקראת מבחן.במילים אחרות, הוא יצביע על הטקסט הטוב ביותר שיסייע לו להבין וגם לזכור.

אפשר להניח, אם כן, שהטקסט שייבחר כטוב מבין השניים מבחינת העדפת הלומד, יהיה הטקסט שיוערך על ידי התלמידים כזה המסוגל לסייע להם לעבור מבחן בהצלחה: להבין היטב ולזכור את החומר הלימודי שבו.

4.העדפה של המורה
טקסט לימודי טוב צריך להיות טקסט שהמורים חושבים שהוא טוב, מן הסיבה הפשוטה, שהמורים הם הבוחרים את ספרי הלימוד בהם ישתמשו תלמידיהם. אם המורים תופסים טקסט לימודי כלשהו כגרוע (או גרוע יחסית לאלטרנטיבות קיימות), יימנעו מהפניית תלמידיהם אליו, כך שמבחינת התלמידים הוא עלול להפוך ללא-קיים בפועל. תכניות הלימודים של משרד החינוך אינן מחייבות בחירה של ספר לימוד זה או אחר, ולמעשה אינן מחייבות כלל בחירה בספר לימוד כלשהו (ואמנם לעתים מוותרים המורים לחלוטין על שימוש בספרי לימוד עקב אי מציאת ספר הולם). מסיבה זו ההבט של העדפת המורה נראה לי כהבט חשוב, שלא כדאי לוותר עליו.

5.זמן הקריאה
ניתן לראות (לפי הממצאים שהובאו קודם) שיש הלימה בין זמן הקריאה לבין זכירה ולמידה: הגברת הלכידות, הפחתת הדחיסות של הרעיונות והבאת טענות הבנויות מאלמנטים מוכרים – הם גורמים המקצרים את זמן הקריאה. גורמים אלו גם משפיעים על למידה ועל זכירה טובה יותר של הטקסט. מכאן, שטקסט טוב (במובן של טקסט ממנו לומדים וזוכרים יותר) הוא גם טקסט הנקרא בזמן קצר יותר.

זמן הקריאה הוא הבט חשוב של הטקסט, כשמדובר בתלמידים הצריכים להשתלט על חומר קריאה רב, ומכיוון שאין להניח (לפי הממצאים), שטקסט טוב מבחינת הלמידה והזכירה, ידרוש דווקא יותר זמן קריאה, החלטתי לבדוק את הטקסטים גם מהבט זה.

"הטקסט הטוב" לפי הגדרתי הוא, אם כן:
(1) טקסט ממנו זוכרים התלמידים יותר רעיונות מרכזיים – ורצוי גם את פרטיהם,
(2) בצורה נכונה ומלאה,
(3) טקסט ממנו מעדיפים התלמידים ללמוד,
(4) טקסט אותו מעדיפים המורים להפנות אל תלמידיהם ללמוד ממנו, ו-
(5) טקסט הנקרא בזמן קריאה קצר.

(כל זאת, כמובן בהשוואה לאלטרנטיבות הקיימות. במקרה שלנו, כאמור, יש שתי אפשרויות בלבד).

ב. איפיוניו של הטקסט הלימודי הטוב

השאלה השנייה שנראתה מעניינת היתה, כאמור, מהם איפיוניו הכלליים של הטקסט הלימודי הטוב? מהם איפיוניו של הטקסט, שיימצא כטוב ביותר מן הבחינות שתוארו למעלה? מעניין יהיה לראות אם אמנם יכיל את מאפייני הטקסט, שנמצאו במחקרים קודמים כמשפרי למידה, והאם הוא יכיל מאפיינים נוספים. את התשובה לשאלה ניסיתי למצוא בשלושה מקומות:

1) בנימוקים שייתנו המורים והתלמידים, כאשר יסבירו את העדפותיהם.
2) בתיאורם של מעבדי הטקסט את שיקולי הדעת שלהם בעבודתם.
3) בהבדל במספר המילים של שני הנוסחים.

1.נימוקי המורים והתלמידים
המורים והתלמידים נתבקשו לומר איזה טקסט הם מעדיפים, איזה טקסט היו בוחרים לשימוש תלמידיהם. לאחר מכן נתבקשו לנמק את בחירתם. כאשר אדם נדרש לנמק בחירה מבין אלטרנטיבות, עליו להציג את קווי האופי של האלטרנטיבות, כפי שהוא רואה אותן, ולשייך להן ערכים חיוביים או שלילים, כלומר – תכונות מסוימות הוא יתאר כיתרונות ותכונות אחרות יתאר כחסרונות. כשהוא מנמק הוא יאמר בדרך כלל משהו בנוסח: "אלטרנטיבה X יותר טובה בעיני, כי היא… [ וכאן יבואו אותם קווי אופי של אלטרנטיבה X הנתפסים בעיני הדובר כיתרונות ], ואילו אלטרנטיבה Y פחות טובה, כי היא… [ וכאן יבואו אותם קווי אופי של אלטרנטיבה Y, הנתפסים בעיניו כחסרונות ]."

מכיוון שזהו בקווים כלליים מבנה הטיעון המנמק בחירה בין אלטרנטיבות, ביקשתי מן המורים והתלמידים לנמק את העדפתם, על מנת להפיק מדבריהם את תכונותיו של הטקסט, שיימצא כטקסט הטוב מבין השניים. נימוקי המורים והתלמידים סיפקו לי את קווי האופי של הטקסט שנמצא כטוב יותר – משתי נקודות מבט שונות: של המורה ושל התלמיד. נקודת מבט שלישית היתה זו של מעבדי הטקסט המקורי.

2.תיאור המעבדים את שיקולי הדעת שלהם בעבודתם
ביקשתי מן המעבדים, שתוך כדי עבודת העיבוד יעלו על הכתב את שיקולי הדעת שלהם בעבודתם. מתקבל על הדעת, שכאשר יגשו המעבדים לעבודתם, ינסו ראשית לאתר מהם קווי האופי של הטקסט המקורי ויגבשו דיעה עליהם, ואחר כך יתמקדו בקווי האופי שייתפסו בעיניהם כחסרונות, על מנת לבנות טקסט חדש, בעל קווי אופי, שייתפסו בעיניהם כיתרונות.
שיקולי הדעת שלהם, שאכן הכילו את קווי האופי של כל אחד מהנוסחים, סיפקו לי את קווי האופי של הטקסט שנמצא כטוב יותר, והפעם מנקודת מבט שלישית – זו של המעבדים.

3.מספר המילים
גרייבס וחוב' (1988 ,.al et (Graves, שעיבדו טקסט מקורי מספר לימוד בשלוש דרכים שונות, ספרו את מספר המילים שבכל נוסח. הנוסח ממנו זכרו הנבדקים, תלמידי תיכון, הכי הרבה יחידות רעיוניות, לא היה בעל מספר מילים שונה באופן מובהק מן האחרים (גרייבס וחוב', 1991). למרות זאת, נראה לי שמעניין לדעת אם הפעם יופיע בכל זאת הבדל במספר המילים, מכיוון שסביר להניח שדווקא יהיה הבדל במספר המילים. נראה לי שהטקסט הטוב יכיל מספר מילים רב יותר – מילים שיבואו לצורך הוכחה, המחשה, הסבר, הדגמה וכן חזרה על רעיונות שונים לשם הדגשתם. לכן, החלטתי לבדוק גם את מספר המילים.

מ נ ג נ ו ן  ה מ ח ק ר

האוכלוסיה:
האוכלוסיה אליה פניתי לצורך איסוף הנתונים היתה מורכבת משלוש קבוצות:
• 8 תלמידים מסיימי כיתה ז', הלומדים באותה כיתה (כדי להמעיט ככל האפשר פערים בידע קודם).
• 4 מורים להיסטוריה, המלמדים בכיתות ז'-ט'.
• 2 מורים להבעה ולהבנת הנקרא בתיכון (מעבדי הנוסח המקורי)

החומרים:
החומרים בהם השתמשתי היו שני נוסחים של טקסט מספר לימוד בהיסטוריה. לצורך הכנת הנוסחים נבחר טקסט מספר לימוד בהיסטוריה לכיתה ז'-ח'.

השיקולים בבחירת הטקסט היו:
1) טקסט שניתן לנתקו מן ההקשר.
2) אורך הטקסט – כ500-400- מילה (לא ארוך ומייגע מדיי, ולא קצר מדיי, מה שעלול לאפשר זכירה
ללא הבנה)
3) עדיין לא נלמד על ידי קבוצת התלמידים הנבדקים.

עיבוד הנוסחים נעשה כך: שני מורים להבעה ולהבנת הנקרא בתיכון נתבקשו לעבוד יחד על מנת לעבד את הקטע שנבחר, ולכתוב נוסח חדש, שיהיה טוב יותר ללמידה. נאמר להם שיוכלו לשנות כל דבר, כולל התוכן. שני הנוסחים של הטקסט – המקורי והמעובד – הודפסו בפורמאט דומה. (ר' בנספח).

המכשירים:
האמצעים לאיסוף נתונים היו:
1) זכירה חופשית – לאוכלוסיית התלמידים.
2) מדידת זמן קריאה – לאוכלוסיית התלמידים.
3) ראיון עם התלמידים – לבירור ההעדפה.
4) ראיון עם מורים – לבירור ההעדפה.
5) דיווח של המעבדים, לגבי שיקולי הדעת בעבודת העיבוד.
6) ספירת מספר המילים.

1.זכירה חופשית
נתוני הזכירה החופשית הושגו בדרך זו: כל תלמיד נתבקש לקרוא פעמיים את הטקסט, במטרה להבין ולזכור, כפי שהוא רגיל ללמוד מתוך טקסט, הקשור לבית הספר. הכוונה היתה להשיג מצב טבעי ככל האפשר, שהרי באופן בסיסי, מי שכוונתו ללמוד מתוך טקסט, לצורך בחינה למשל, קורא אותו – אפשר להניח -יותר מפעם אחת, ומטרתו להבין ולזכור. (מטכניקות מורכבות יותר של סיכום, סימון רעיונות מרכזיים וכו', שגם הן נמצאות בשימוש במצב טבעי אצל תלמידים התעלמתי, כדי לא לערב משתנה נוסף, העלול להשפיע על התוצאות.) לאחר מכן, כתב כל תלמיד על דף ריק כל מה שהוא זוכר. הנתונים הללו שימשו כדי לענות על השאלה: מאיזה נוסח יזכור התלמיד יותר רעיונות מרכזיים – עם או בלי פרטיהם (שאלה 1, ראה עמ' 2), ועל השאלה: מאיזה נוסח יזכור התלמיד יותר זכירה נכונה ומלאה (שאלה 2, ראה עמ' 2).

2.מדידת זמן קריאה
נמדדו מספר הדקות בהן קרא כל תלמיד פעמיים את הטקסט שקיבל, כדי לענות על השאלה: איזה נוסח יקרא הלומד בפחות זמן (שאלה 5, ראה עמ' 2).

3. ראיון עם התלמידים
הנתונים הושגו כך: לאחר שכל תלמיד קיבל נוסח אחד, קרא אותו פעמיים, וכתב מה שזכר – קיבל את שני הנוסחים יחד ונתבקש לומר איזה טקסט היה בוחר לראות בספר הלימוד שלו, ולנמק. דבריו, בדיוק כפי שניסח אותם, נרשמו. בחירתו של הלומד שימשה כדי לענות על השאלה: איזה נוסח מעדיף הלומד (שאלה 3, ראה עמ' 2). נימוקי הלומד שימשו כדי לענות על השאלה: מהם מאפייני הטקסט הטוב מבין השניים (ראה עמ' 4). (הסבר על כך ניתן בתת הפרק "נימוקי המורים והתלמידים", עמ' 5-4).

4. ראיון עם מורים
כל מורה קיבל שני נוסחים, ונתבקש לומר איזה מהם היה בוחר שיהיה בספר הלימוד שיבחר לשימוש תלמידיו, ולנמק. תשובותיו, כפי שניסח אותם, נרשמו. בחירתו של המורה שימשה כדי לענות על השאלה: איזה נוסח יעדיף המורה (שאלה 4, ראה עמ' 2). נימוקי המורה שימשו כדי לענות על השאלה: מהם מאפייני הטקסט הטוב מבין השניים. (הסבר על כך ניתן בתת הפרק "נימוקי המורים והתלמידים", עמ' 4-5).

5. דיווח של המעבדים
המעבדים נתבקשו להעלות על הכתב כל שיקול דעת שעולה בדעתם תוך כדי עבודה. שיקולי הדעת שלהם שימשו כדי לענות על השאלה: מהם מאפייני הטקסט הטוב מבין השניים (ראה עמ' 4). (הסבר על כך ניתן בתת הפרק "תיאור המעבדים את שיקולי הדעת שלהם בעבודתם", עמ' 5).

6. ספירת מספר המילים
ספירת מספר המילים כללה כל מילה שהופיעה בנוסח, כולל המילים שבכותרות, בשאלות, בעבודת ההכנה ובראשי הפרקים. נתונים אלה שימשו כדי לענות על השאלה מהם מאפייני הטקסט הטוב מבין השניים (ראה עמ' 4). הסבר על כך ניתן בתת הפרק "מספר המילים", עמ' 5).

מהלך המחקר:
איסוף הנתונים באמצעות המכשירים שהוזכרו קודם, נעשה בסדר זה:
1) בעת עיבוד הנוסח המקורי כתבו המעבדים את שיקוליהם.
2) כל תלמיד נתבקש לקרוא פעמיים את הטקסט שקיבל, ומייד אחר כך לכתוב כל מה שזכר ממנו. חצי
מהתלמידים קיבלו את הנוסח המקורי, וחצי את הנוסח המעובד.
3) נמדד זמן הקריאה של כל תלמיד.
4) לאחר מכן הובאו לפני כל תלמיד שני הנוסחים יחד, והוא התבקש לומר איזה מביניהם היה בוחר לראות
ספר הלימוד שלו, ואיזה מביניהם טוב יותר כטקסט לימודי – ולנמק.
5) שני הנוסחים הובאו יחד לפני כל מורה. המורה התבקש לומר איזה נוסח היה בוחר כספר לימוד
לתלמידיו – ולנמק.

עיבוד הנתונים

א.זכירה חופשית
כדי לעבד את נתוני הזכירה החופשית של התלמידים, במטרה להגיע לתשובה על השאלה מאיזה טקסט זכרו התלמידים יותר רעיונות מרכזיים (עם או בלי פרטים) בצורה נכונה (מלאה או חלקית) (שאלות 1,2 – ראה עמ' 2), היה צורך, קודם כול, לזהות את הרעיונות המרכזיים שבנוסח המקורי. פעולה זו נעשתה על ידי שני אנשים שונים, שעיסוקם בכתיבה ובעריכה.

לאחר מכן נבדק הנוסח המעובד בעזרת הרשימה, כדי לבדוק שמופיעים בו אותם רעיונות מרכזיים.

מה שהופק מן הזכירה החופשית של התלמידים מוין ל3- קטגוריות:
1) זכירת הרעיון המרכזי+פרטים התומכים בו/נלווים אליו
(פרטים התומכים ברעיון מרכזי הם פרטים המביאים הסבר לרעיון המרכזי, נותנים דוגמה הממחישה את
הנאמר בו, מפרטים רעיון כללי שבו וכד')
2) זכירת הרעיון המרכזי בלבד.
3) זכירת הפרטים התומכים בלבד, ללא הרעיון המרכזי אליו הם מתייחסים.

סוג הזכירה מוין ל4- קטגוריות:
1) הרעיון נכתב בצורה נכונה ומלאה.
2) הרעיון נכתב בצורה נכונה וחלקית (נכונה, אך לא מלאה).
3) הרעיון נכתב בצורה נכונה בחלקה (נכונה רק במידה מסוימת, כנראה הרעיון לא הובן עד תום).
4) הרעיון נכתב על ידי התלמיד בצורה לא נכונה (בצורה מעוותת, כנראה לא הובן).

דוגמאות
דוגמה 1: רעיון מרכזי מס' 2 היה: הרבה יהודים המירו את דתם בעקבות איומי מוות. תלמידה כתבה: באותה תקופה הנוצרים אסרו על היהודים להאמין ביהדות, ונתנו להם אפשרות "למות או להתנצר". רוב היהודים החליטו להתנצר (להמר את דתם) והפכו ל"נוצרים החדשים". לכן, רעיון זה סווג כ: "זכירה של רעיון מרכזי+פרטים" וכ-"זכירה נכונה ומלאה". (ראה להלן בטבלה).

דוגמה 2: רעיון מרכזי מס' 7 היה: התחוללו קרבות קשים בכל הממלכה בין הנוצרים ליהודים. הנוצרים תקפו, המומרים הגנו, רבים מתו. תלמידה כתבה: גוויות ברחובות. לכן, רעיון מרכזי זה סווג במקרה זה כ: "זכירה של טפל" (כי הביאה פרט, המנותק מן הרעיון המרכזי, אותו לא זכרה), וכ: "זכירה נכונה אך חלקית" (כי היא זכרה נכון את הפרט, אך זהו פרט קטן אחד מתוך תיאור נרחב: "הסתער אספסוף על ביתו של חוכר מסים עשיר… בזז… העלה אותו באש…הסתער… על שכונת האנוסים…" וכן הלאה וכן הלאה. כך בנוסח המקורי, אותו קיבלה תלמידה זו.) לכן, לא חשבתי שאפשר לסווגו כזכירה נכונה ומלאה, אלא כזכירה נכונה וחלקית.

דוגמה 3: תלמידה אחרת, שקיבלה גם היא את הטקסט המקורי, כתבה באותו עניין: באחד הלילות הלך אספסוף מבין הנוצרים הישנים, שרף ורצח את אחד מבני הנוצרים החדשים. אספסופים רבים כמוהו עשו מעשים דומים. ברור שהתלמידה מבינה שיש כאן מאבק בין 2 קבוצות, והיא גם יכולה לומר בין מי לבין מי, כך שהרעיון המרכזי ישנו אצלה, בקווים כלליים. בנוסף לכך היא גם מביאה פרטים. מצד שני, הרעיון מובא בצורה מעוותת. לכן, רעיון זה סווג כ: "זכירת רעיון מרכזי+פרטים" וכ: "זכירה לא נכונה".

דוגמה 4: רעיון מרכזי מס' 3 אומר: היהודים קיוו לחזור ליהדות לאחר זמן מה, אך נאלצו להמשיך לחיות כנוצרים, כי הכנסייה טענה שמי שהתנצר אינו יכול לשוב ולהיות יהודי. תלמידה כתבה: אלו היו בטוחים שבסוף שלטון הנוצרים יוכלו לחזור אל דתם. הנוצרים אסרו זאת, והכריחו אותם להאמין בדת שלא כרוחם ואמונתם. הרעיון המרכזי ישנו בדברי התלמידה, וחלקו הובא נכון. אבל התלמידה כותבת "בסוף שלטון הנוצרים". לא נכון שהיהודים חיכו לסוף שלטון הנוצרים. בטקסט שקיבלה התלמידה היה כתוב: "עם שקוט הרוחות". כפי הנראה, הביטוי לא הובן. לכן, הרעיון הזה סווג כ: "זכירת רעיון מרכזי", וכ: "זכירה נכונה בחלקה".

פה ושם היו מקרים גבוליים, שהיה לא קל להחליט לגביהם על הסיווג. למשל: "זכירת רעיון מרכזי" או "זכירת רעיון מרכזי+פרטים"? לפעמים הובא רק פרט אחד בנוסף לרעיון המרכזי, בעוד שבטקסט שקיבל התלמיד הופיעו מספר פרטים. החלטתי במקרה כזה לסווג את הרעיון כ: "זכירת רעיון מרכזי+פרטים". היו מקרים גבוליים הקשורים לסוג הזכירה. למשל, בדוגמה 3 לעיל: האם זוהי אמנם "זכירה לא נכונה" או שאולי זו "זכירה נכונה בחלקה"? רעיון שנראה לי מעוות מדיי – סיווגתי בסופו של דבר כ: "זכירה לא נכונה", כמו במקרה של דוגמה 3. רעיון, שחלקים שלמים ממנו היו נכונים, סיווגתי כ: "זכירה נכונה בחלקה".

כל דף זכירה חופשית עובד לטבלה בנוסח זה: (להלן הטבלה של התלמידה מדוגמה מס' 1 לעיל. המספר המסומן בסוגריים הוא זה המתואר בדוגמה מס' 1).

שם התלמיד: xxxxxxx
הנוסח: משוכתב
זמן קריאה: 9 דקות

1 2 3 4 5 6 7 8
רעיון מרכזי
1 2
רעיון מרכזי +
פרטים (1) 1 1 1 1 1
טפל

סוג הזכירה:
1 – נכונה ומלאה
2 – נכונה וחלקית (יש חלקים נכונים וחלקים שאינם נכונים)
3 – נכונה בחלקה (נכונה במידה מסוימת)
4 – לא נכונה

לאחר שהושלמו טבלאות הנתונים של כל התלמידים, צורפו הנתונים של כל התלמידים שקיבלו את הנוסח המקורי. במקביל צורפו נתוני התלמידים שקיבלו את הנוסח המעובד, ונעשו השוואת בין הנוסחים. כל השוואה בין הנוסחים כוללת הן את סוג הרעיון הנזכר (מרכזי, מרכזי+פרטים, טפל), והן את סוג הזכירה (נכונה ומלאה, נכונה וחלקית, וכן הלאה).

ב. העדפת התלמידים והמורים
כדי לענות על השאלה איזה נוסח מעדיפים התלמידים (שאלה 3, ראה עמ' 2) והמורים (שאלה 4, ראה עמ' 2), נמנה מספר התלמידים שהעדיפו את הנוסח המקורי, וכן מספר התלמידים שהעדיפו את הנוסח המועדף. המספרים הוצבו זה מול זה לצורך השוואה. דבר דומה נעשה לגבי המורים.

ג. זמן קריאה
כדי לענות את השאלה איזה נוסח נקרא בפחות זמן (שאלה 5, ראה עמ' 2) חושב ממוצע זמן הקריאה שקראו התלמידים כל נוסח בנפרד, ונערכה השוואה בין ממוצעי זמן הקריאה של שני הנוסחים.

ד. מאפייני הטקסטים
כדי לענות על השאלה מהם מאפייניו של הטקסט שנמצא כטוב יותר (ראה עמ' 5-4), הוצאו מתוך נימוקיהם של המורים והתלמידים, כאשר הסבירו את העדפותיהם, ומתוך דיווח המעבדים, קווי האופי של שני הנוסחים, ומוינו למאפיינים חיוביים/שליליים. מאפיין חיובי הוא קו אופי של הטקסט, שהמורה/התלמיד/המעבד רואה בו הבט חיובי של הטקסט: אלמנט שהופך אותו לטקסט טוב. מאפיין שלילי הוא ההפך: זהו מאפיין, שהציג המורה, התלמיד או המעבד, והוא לדעתו, אלמנט שלילי של הטקסט: אלמנט שהופך אותו לטקסט לא טוב.

למשל, תלמידה אמרה שהיא "מעדיפה את זה [הנוסח המשוכתב], כי הוא יותר ברור." מכאן הסקתי, שקו אופי של הנוסח המשוכתב הוא שהוא "ברור" (בהירות), וכן שזהו קו אופי חיובי מבחינת התלמידה. אחר כך הוסיפה, ש"בזה [בנוסח המקורי] לא אהבתי את כל הפרטים, כי זה לא משנה, הפרטים, למבחן, הרי לא ישאלו. אני תמיד מרפרפת ולא ממש קוראת, אלא עוברת לסוף כדי להגיע לעיקר." מכאן הסקתי, שקו אופי של הנוסח המקורי הוא "ריבוי פרטים", וכן שזהו קו אופי שלילי מבחינתה של התלמידה.

מורה אמרה: "הייתי בוחרת בזה [הנוסח המעובד], כי […] מוביל את הקורא לתהליך ההגיוני של הנושא." מכאן הסקתי, שקו אופי של הטקסט הזה הוא שהוא מוביל את הקורא בדרך הגיונית (מובנה), ושזהו מאפיין חיובי בעיני אותה מורה.

חלוקה זו לקווי אופי שליליים וחיוביים סייעה לי לראות את קווי האופי החיוביים של הטקסט שנמצא כטוב יותר, וכן סייעה לי לראות במבט כללי יותר מהם קווי אופי של טקסט טוב (מנקודת מבטם של תלמידים, של מורים ושל כותבי טקסט).

ה.מספר המילים
כחלק מן הניסיון לענות על השאלה מהם מאפייניו של הטקסט שנמצא כטוב יותר (ראה עמ' 5-4) נספרו כל המילים שבכל נוסח, כולל כותרות, ראשי פרקים והנחיות. נערכה השוואה בין מספר המילים שבשני הנוסחים, כדי לראות אם יש הבדל משמעותי בין הנוסחים מבחינה זו.

בגלל מיעוט הנבדקים לא נעשו חישובים מיוחדים, למעט סיכומי מספרים וחישובי ממוצע. המסקנות שהוצאתי לגבי הבדלים מספריים (שההבדל גדול ומשמעותי או להפך, קטן ובלתי חשוב) היו, לפיכך, פרי התרשמות שלי מן המספרים.

ה מ מ צ א י ם

א. מ ה ו    ה ט ק ס ט      ה ט ו ב

כדי לזהות מהו הטקסט הטוב יותר השויתי בין שני הנוסחים את הזכירה – הן את סוג הזכירה (הטקסט הטוב הוא זה שיביא ליותר זכירה מלאה ונכונה), והן את סוג הרעיונות שזכרו הלומדים (הטקסט הטוב הוא זה שיביא לזכירה של יותר רעיונות מרכזיים או של רעיונות מרכזיים על הפרטים התומכים בהם). כמו כן, השוויתי את ממוצעי זמן הקריאה של הלומדים שקיבלו את הטקסט המקורי עם הלומדים שקיבלו את הטקסט המעובד. לבסוף, השוויתי את מספר הלומדים שהעדיפו את הטקסט המקורי עם אלה שהעדיפו את הטקסט המעובד, וכן בדקתי מהן העדפות המורים.

הממצאים היו אלה:
לוח 1
נוסח
הנושא הנבדק מקורי משוכתב
1 מס' הרעיונות המרכזיים+פרטים
שזכרו התלמידים זכירה נכונה ומלאה 4 6
2 מס' הרעיונות המרכזיים ללא פרטים
שזכרו התלמידים זכירה נכונה ומלאה 2 2
3 מס' הרעיונות המרכזיים+םרטים
שזכרו התלמידים זכירה נכונה ומלאה
(סיכום נתוני 2+1 בטבלה זו) 6 18
4 מס' הרעיונות המרכזיים+פרטים שזכרו התלמידים זכירה נכונה אך חלקית 3 –
5 מס' הרעיונות המרכזיים ללא פרטים
שזכרו התלמידים זכירה נכונה אך חלקית 4 7
6 מס' הרעיונות המרכזיים+פרטים ו-מס' הרעיונות המרכזיים ללא פרטים שזכרו התלמידים זכירה נכונה אך חלקית [סיכום נתוני 5+4 בלוח זה] 4 10
7 מס' הרעיונות הרעיונות המרכזיים (עם ובלי פרטים), שזכרו התלמידים זכירה נכונה (מלאה או חלקית) (סיכום נתוני 6+3 בלוח זה] 16 22
8 ממוצע זמן הקריאה 7 8.5
9 העדפת התלמידים 8 2

(המורים לא יכלו להעדיף נוסח אחד על פני משנהו, ולכן נתוני העדפת המורים לא נכנסו ללוח זה.)

1. זכירה מלאה ונכונה של רעיון מרכזיים (עם ובלי פרטים)
תחילה השוויתי בין שני הנוסחים את הזכירה המלאה והנכונה של הרעיונות המרכזיים: ראשית, רעיונות מרכזיים עם הרעיונות התומכים בהם, ואחר-כך רעיונות מרכזיים בלבד (סעיפים 3-1, לוח 1).

הממצאים מראים בבירור, שהתלמידים שקראו את הנוסח המעובד זכרו יותר רעיונות מרכזיים בצורה נכונה ומלאה. יתרה מכך, סעיף 1 (לוח 1) מראה שתלמידים אלו זכרו בצורה נכונה ומלאה גם יותר פרטים הקשורים לרעיונות המרכזיים שזכרו.

2. זכירה נכונה וחלקית של רעיונות מרכזיים (עם ובלי פרטים)
לאחר מכן בדקתי את הזכירה הנכונה אך החלקית של הרעיונות המרכזיים – עם ואחר-כך בלי הפרטים התומכים (סעיפים 6-4, לוח 1).
סעיף 7 (לוח 1) מביא את מס' הרעיונות המרכזיים (עם ובלי פרטיהם) שזכרו התלמידים זכירה נכונה (מלאה או חלקית), (סיכום נתוני הסעיפים המסכמים (סעיפים 6, 3 בלוח 1).

סעיף 7 מסכם למעשה את נתוני כל הסעיפים שלפניו (6-1) כלומר, הוא מסכם את נתוני הזכירה הנכונה של הרעיונות המרכזיים.

כשבדקתי כמה פרטים ללא הרעיון המרכזי בו הם תומכים, זכרו התלמידים, מצאתי שהמספר הוא מועט ביותר (3 בשני הנוסחים גם יחד). כמו כן, מצאתי שמועט היה גם מספר הרעיונות שזכרו התלמידים זכירה לא נכונה (במידה מסוימת או לחלוטין לא נכונה) (3 בנוסח המקורי ו3- בנוסח המעובד).

3. זמן הקריאה
בדקתי גם בכמה זמן קראו התלמידים פעמיים את הנוסח שקיבלו (סעיף 8, לוח 1). הממצאים מראים הבדל לא גדול "לטובת" הנוסח המעובד: הוא נקרא בממוצע מהר יותר. כדאי לציין שאחת התלמידות שקיבלה את הנוסח המעובד קראה אותו בפחות ממחצית הזמן שקראו התלמידים האחרים (היא קראה את הטקסט שלה פעמיים ב3- דקות, ואילו טווח זמן הקריאה של האחרים נע בין 6 ל11- דקות. לדבריה, היא ידועה כמהירת קריאה, ולכן, "משכה" את הממוצע למטה.) במספר המועט כל כך של משתתפים יש לכל ציון משקל רב בקביעת הממוצע. אם לא נכליל את ציונה בחישוב הממוצע, נוכל לראות שממוצע זמן הקריאה יהיה דומה בשני הנוסחים: 8.3 לעומת 8.5.

4. העדפת התלמידים
בדקתי כמה תלמידים מעדיפים לראות את הנוסח המקורי בספר הלימוד שלהם וכמה מעדיפים את הנוסח המעובד (סעיף 9, לוח 1). מן הממצאים עולה בבירור, שרוב התלמידים העדיפו את הנוסח המעובד, ורק מיעוטם העדיף את המקורי. אולם מעניין היה לראות מי מהתלמידים העדיף את המקורי ומי את המעובד: כל התלמידים שקיבלו לקריאה את הנוסח המעובד העדיפו את הנוסח שקיבלו. אבל, מבין התלמידים שקיבלו את הנוסח המקורי – רק שניים העדיפו את הנוסח שקיבלו, ואילו שני הנותרים העדיפו את המעובד. תלמידה אחת, שקיבלה את הנוסח המעובד, הביעה את דעתה שהיא מעדיפה לקבל את המעובד כתלמידה, אך העירה שאין משמעות הדבר שהוא טוב יותר בעיניה, אלא רק שהוא יקל עליה את הלמידה: "הנוסח הזה [המעובד] יותר טוב, הכוונה בשביל ללמוד ממנו. הוא נראה כמו סיכום של השני [המקורי]. הוא מתאים כסיכום של הראשון, אבל כדי ללמוד, כדאי אולי שיהיו גם פרטים."

5. העדפות המורים
כשפניתי להעדפות המורים מצאתי מצב שונה לחלוטין. המורים התקשו מאוד לבחור בין השניים. שלושה (מתוך ארבעה) בחרו תחילה בנוסח המעובד ורק אחד בנוסח המקורי, אבל כולם הסתייגו בהמשך מבחירתם. בסופו של דבר איש מהם לא יכול היה לתת תשובה חד-משמעית לשאלה איזה נוסח יבחר עבור תלמידיו.

מורה אחת הציגה את הדברים כך: "זה [המעובד] נראה טקסט יותר קל. כמו, למשל, מה זה "נוצרים חדשים" – הוא מגדיר ומפרט, והטקסט השני [המקורי] מתייחס לזה כמובן וידוע. בזה [המקורי] יש יותר אינפורמציה. הוא נראה לכן טקסט יותר רציני. השני [המעובד] מחולק ליותר סעיפים כך שיותר קל לזכירה. הבעיה – שיש פחות אינפורמציה. הוא יותר ברור, וזה אני אומרת לחיוב. הכותרות יותר מפרטות בטקסט הזה [המעובד]. בשני [במקורי] הכותרות יותר כוללניות, וזה עדיף. בעיקרון זה [המקורי] יותר מוצא חן, אבל אני לא בטוחה שבזה הייתי בוחרת.

מורה אחרת (היחידה שתחילה העדיפה את הנוסח המקורי), התנסחה כך: "עדיף הטקסט הזה [המקורי], בגלל שיש יותר פירוט, יותר בשר, יותר סיפורים, כי קל לתלמידים להיאחז בסיפורים. יש מגמה בספרים לקצר ולסכם, ואני בשיעורים דווקא מוסיפה שמות וסיפורים. בשפה אני לא רואה דברים דרמטיים. הטקסט הזה [המעובד] הוא די אנמי, ובעצם שני הטקסטים לא מי יודע מה.

ב. ק ו ו י    ה א ו פ י    ש ל    ה ט ק ס ט    ה ט ו ב

1. מספר המילים
ניסיתי כעת לבדוק מהם קווי האופי של שני הנוסחים, כדי לנסות ולהגיע בהמשך למסקנות לגבי מאפייניו הכלליים של הטקסט הלימודי "הטוב". ראשית, בדקתי את ההבדל בין הנוסחים במספר המילים:

לוח 2
נוסח מקורי נוסח מעובד
448 417

מספר המילים

מן הממצאים עולה, שבנוסח המעובד יש פחות מילים, אם כי ההבדל אינו גדול.

2. מאפייני הנוסחים, לפי דברי המורים
בדקתי את מאפייני הטקסטים, כפי שעולה מדברי המורים, התלמידים והמעבדים. המאפיינים מוינו למאפיינים חיוביים ושליליים, בהתאם לאופן בו הוצגו על ידם. הם מובאים בסדר יורד: מה שמובא ראשון הוא המאפיין ששב ונאמר; מה שהובא אחרון – נאמר על יד נבדק אחד. לא היו הבדלים עקרוניים בין הדעות השונות, ולא נראה לי שמעניין לפרט כמה פעמים בדיוק נאמר כל דבר.

להלן הממצאים, לפי דברי המורים ראשית, ואחר כך התלמידים והמעבדים.

לוח 3

נוסח מקורי נוסח מעובד

לחיוב • נותן מידע רב, יש פירוט רב.
• רציני, כתוב כמו ספר למבוגרים יותר.
• דורש יותר חשיבה והסקת מסקנות.
• כותרות כוללניות. • ברור, מובנה, מסודר.
• מוביל את הקורא בדרך הגיונית.
• עושה לתלמיד את העבודה של הסקת מסקנות וסיכום (מתאים לתלמידים מתקשים בהבנת הנקרא ולאוכלוסיות חלשות).
• תמציתי.
• מסביר ומגדיר.
• חלוקה לסעיפים רבים (מקל על הזכירה).

לשלילה • מניח ידע קודם.
• קצת משעמם. • עושה לתלמיד את העבודה של הסקת מסקנות וסיכום (לא מתאים לתלמידים טובים).
• תמציתי, מעט מדיי מידע.
• אנמי.
• כותרות מפרטות.

מאפייני הנוסחים – לפי דברי המורים

הערות נוספות של המורים לגבי שני הנוסחים גם יחד היו:
1) חסר עיגון בזמן (חסרים תאריכים בכותרות והמחשה על ידי פס זמן).
2) כדאי שהכתיבה תיאחז בדמויות ובסיפורים סביב דמויות. יש מעט מזה בנוסח המקורי, אך מעט מדי.
(מאחר שמוקד המחקר הוא בהבדל שבין הנוסחים, דברים אלה לא מצאו את מקומם בלוח).

3. מאפייני הנוסחים, לפי דברי התלמידים
המאפיינים של הנוסחים לפי דברי התלמידים היו מעט שונים:

לוח 4
נוסח מקורי נוסח מעובד

לחיוב • מפורט.
• נותן הסברים.
• ברור, אך לא מקריאה ראשונה. • ברור.
• המילים פשוטות וקלות להבנה.
• קל יחסית ללמוד ממנו.
• קל להבנה מקריאה ראשונה.
• מסודר.
• נותן הסברים.

לשלילה • יש מילים לא מובנות.
• יש פרטים רבים מדיי ((עלול לבלבל, יש סכנה שיזכרו אותם, ולא את העיקר; תלמידים בלאו הכי מדלגים על הפרטים).

מאפייני הנוסחים – לפי דברי התלמידים

מעניין לראות, שהתלמידים לא העירו כל הערה ל"חובתו" של הנוסח המעובד, גם לא אלה שהעדיפו את המקורי. לעומת זאת, היו הרבה הערות שליליות על הנוסח המקורי.

4.מאפייני הנוסחים לפי דברי המעבדים
בדיווח המעבדים אפשר היה, כצפוי, למצוא הרבה מאפיינים של שני הנוסחים, מכיוון שהמעבדים התעמקו בטקסטים יותר מכל אחד אחר. כן צפוי היה שיימצאו בדיווחם מאפיינים חיוביים בלבד של הנוסח המעובד, שהרי כל מה שטעון שיפור בעיניהם הם כבר תיקנו. לעומת זאת, לגבי הטקסט המקורי, הופיעו, כצפוי, בדבריהם רק מאפיינים שליליים של הטקסט המקורי, שהרי תפקידם היה לשפר את הטעון תיקון, ובטעון תיקון התמקדו.

מאפייני הנוסחים, לפי דברי המעבדים, היו אם כן אלה:

לוח 5
נוסח מקורי נוסח מעובד

לחיוב • רמת השפה מתאימה לכיתה ז'.
• מחולק לפסקות עפ"י משפט מפתח בראש הפסקה (הרעיון המרכזי), ואחריו משפטים תומכים.
• יש רצף: יש חוט מוביל המקשר בין הפסקות (סוג הקשר: תהליך – דבר נובע מדבר.)
• יש שאלה מנחה בראש הפרק.
• ראשי הפרקים של הפסקות יוצרים רצף, ומהווים תשובה לשאלה שבראש הפרק.
• יש רצף בין פרק זה לפרק הקודם על ידי משפט אחד, האומר מה נלמד בפרק הקודם ומה יילמד בפרק החדש.
• הסבר המושגים נמצא בתוך הטקסט.

לשלילה • רמת השפה גבוהה מדי לכתה ז'.
• אין חוט מוביל, המקשר בין הפסקות.
• אין רצף בין הפרק הזה לפרק הקודם.
• יש מילים וביטויים שאינם במקומם או בעלי מספר פירושים (עלולים לגרום לאי הבנה).
• יש הסבר מושגים בהערות שוליים.
• גודש של שמות.

מאפייני הנוסחים – לפי דברי המעבדים

כדאי להדגיש מאפיין אחד, שהעלו בכל זאת המעבדים "לחובת" הנוסח שכתבו, והוא העדר מקורות (כוונתם היתה לציטוט ממקור היסטורי אותנטי, שימחיש את הנאמר בטקסט). הסיבה לכך היתה חוסר הידע שלהם בתחום התוכן.

ד י ו ן    ו ס י כ ו ם

נתוני הזכירה (סעיפים 7-1, לוח 1) מצביעים על כך, שהנוסח המעובד טוב יותר מבחינת הזכירה, ומדובר כמובן בזכירה נכונה. התלמידים שקראו אותו זכרו יותר רעיונות מרכזיים, ואף יותר רעיונות מרכזיים על פרטיהם בצורה נכונה ומלאה, מאשר אלו שקראו את הנוסח המעובד (סעיפים 3-1, לוח 1). לעומתם, התלמידים שקראו את הנוסח המקורי זכרו יותר רעיונות מרכזיים על פרטיהם בזכירה חלקית, וכך גם לגבי הרעיונות המרכזיים ללא פרטים (סעיפים 4-6, לוח 1).

מאחר שמדובר בזכירה חופשית, ולא במבחן המתמקד בנקודה זו או אחרת של הטקסט, סביר להניח שתלמיד מבין ויודע יותר ממה שהוא מניח על הנייר. לכן, החלטתי להתייחס גם לזכירה נכונה-אך-חלקית כבעלת ערך. בסעיף 7 (לוח 1) אפשר לראות, שהטקסט המעובד טוב יותר גם כשמצרפים יחד את הזכירה המלאה ואת הזכירה החלקית של הרעיונות המרכזיים.

העובדה, שמן הנוסח המעובד זכרו התלמידים יותר רעיונות מרכזיים על פרטיהם, מראה על נטייה לזכור את הטקסט כיחידה אחת. ידוע ממחקרים קודמים, שלכידות הטקסט משפרת את זכירתו כיחידה אחת. מעבדי הטקסט מספרים (לוח 5), שכיוונו בעבודתם ליצירת רצף: בין הפסקות, בין ראשי הפרטים של הפסקות, ואפילו בין פרק זה לפרק הקודם. המעבדים כותבים כך: "בנינו זאת רק כדי להבליט את התהליך, שדבר נובע מדבר. ראשי הפרקים של הפסקות יוצרים רצף ומהווים תשובה לשאלה שבראש הפרק." אם נתבונן בנוסח המעובד (ראה נספח), נראה שבראשו נרשמה שאלה: "מה היו הגורמים שהביאו לגירוש היהודים מספרד?". בצד ימין של הפסקות נרשמו משפטים קצרים, שאפשר לראות אותם כשלבים בתהליך המוביל לקראת הגירוש: מ"המרת הדת כתוצאה מגל הפרעות של 1391", דרך כותרת המדברת על "התהליך שהוביל לגל פרעות נוסף", ושוב ראשי פרקים בצד ימין: "היהודים המומרים תופסים משרות חשובות – […] דוחקים את רגלי "הנוצרים הישנים" – […] מזלזלים באמונה הנוצרית." ולבסוף מופיעה פסקה המתארת אותו "גל פרעות נוסף", שדובר עליו בכותרת שהוזכרה קודם. צריך להסתייג ולומר שהכותרת בראש הפרק מתייחסת לפרק שלם, המופיע בספר הלימוד, והטקסט המקורי הוא רק תחילת הפרק. לכן, הטקסט (המקורי, וגם המעובד), לא מדברים על גירוש ספרד, למרות שהגירוש מופיע בכותרת.

אותה הקפדה על יצירת רצף, על "חוט מוביל" כדבריהם, שישזור עליו את כל חלקיו של הטקסט, יצרה, כך נראה, יתר לכידות של הטקסט.

הזכירה הטובה יותר מן הנוסח המעובד של רעיונות מרכזיים יכולה להיות מוסברת גם באופן אחר: ידוע ממחקרים קודמים, שטקסט שיש בו הרבה מידע חשוב (רעיונות מרכזיים), ביחס למידע בלתי חשוב (פרטים), משפיע על יכולת רבה יותר של קוראיו להצביע על העובדות החשובות וכן ללמוד חומר חדש, הקשור להן. במקרה שלנו אכן השתנה היחס בין הפרטים לרעיונות המרכזיים: "פירוט רב" ו"גודש של שמות" הוזכרו על ידי המעבדים כמאפיינים שליליים של הנוסח המקורי, שתוקנו בנוסח המעובד (לוח 5). גם המורים והתלמידים (לוחות 4,3) ציינו את הפירוט הרב שבנוסח המקורי. למשל, "הוא יותר מפורט ונותן הסברים, אבל הם עלולים לבלבל, כי עלולים לזכור אותם ולא את העיקר" – דברי תלמידה; או "יש בו יותר אינפורמציה" – דברי מורה. אמנם הקוראים "שלנו" לא התבקשו להצביע על העובדות החשובות ולא ללמוד חומר חדש, אבל כפי שנאמר קודם בעבודה זו, זכירה מלאה ונכונה של הרעיונות המרכזיים נתפשת בעיניי כ"הבנה". באותה מידה, מתקבל על הדעת לראות גם הצבעה על העובדות החשובות, שהן הרעיונות המרכזיים, כ"הבנה". מכאן, שיכולת הצבעה על עובדות חשובות וזכירה מלאה ונכונה של רעיונות מרכזיים הם למעשה היינו הך, מאחר ששניהם מגדירים "הבנה". אם כן, שינוי היחס בין המידע החשוב לפרטים, הוא שיכול להסביר את זכירת הרעיונות המרכזיים הטובה יותר אצל קוראי הנוסח המעובד.

אבל ההסבר שתואר לעיל על שינוי היחס בין המידע החשוב לפרטים עדיין אינו מסביר את העובדה, שקוראי הנוסח המעובד גם זכרו יותר את פרטיהם התומכים של הרעיונות המרכזיים. ההסבר אכן אינו מלא, והמשכו הוא כזה: שינוי היחס בין המידע החשוב לפרטים הביא, כאמור, ליתר "הבנה" של הרעיונות המרכזיים. נוסיף לכך את מה שנתגלה במחקרים קודמים, ששינוי יחס כזה מביא גם לשיפור ביכולת הלמידה של חומר חדש, הקשור לנושא. כעת, אם הרעיונות המרכזיים הובנו, הרי שאפשר כבר לראותם כ"ידע קודם" של התלמידים. התלמידים קראו את הטקסט פעמיים. יוצא מכך, שאם הרעיונות המרכזיים הובנו בקריאה ראשונה (ולפי דברי התלמידים הם אמנם הבינו את הנוסח המעובד בקריאה ראשונה, ר' לוח 4), הרי שבקריאה שנייה הרעיונות המרכזיים יכולים כבר להיחשב כ"ידע קודם", והפרטים, שאפשר לראותם בגדר "ידע חדש", הקשור לנושא, נלמדים לפיכך ביתר קלות.

המעבדים ניסו במודע להעלות ידע קודם (מפרק קודם), בכך שניסו ליצור רצף בין הפרק הקודם לפרק הנוכחי. הם כותבים: "כדי ליצור רצף, יש לקשר בי סעיף זה לסעיף קודם (רק קודם), וזאת לעשות באמצעות הפסקה הראשונה בסעיף זה. דהיינו, לסכם את הנלמד מהסעיף הקודם בקצרה כך: בסעיף קודם למדנו על גל הפרעות, שפקד את יהודי ספרד בשנת 1391. בסעיף זה נלמד מה היו תוצאותיו של גל פרעות זה." במקרה שלנו, התלמידים לא למדו את הפרק הקודם, ולכאורה לא היה קיים אצלם "ידע קודם" שאפשר להעלותו, ובכל זאת, נראה שניסיון זה הועיל למניעת התחושה שהנוסח המעובד הוא טקסט המנותק מכל הקשר. (המורים מציינים לגבי הנוסח המקורי, שהוא "מניח" את קיומו של ידע קודם, מה שאינם מציינים לגבי הטקסט המעובד. לוח 3).

את הדגשת הרעיונות המרכזיים בנוסח המעובד על ידי כתיבתם כראשי פרקים לצד הפסקות, וסידורם באופן שישמשו כתשובה לשאלה שבראש הפרק, אפשר לראות בגדר מתן מידע המבהיר את משמעות העובדות בטקסט. זהו עוד מאפיין טקסט, הנותן הסבר נוסף מדוע הזכירה טובה יותר.

לנוסח המעובד ניתן גם מבנה ברור (ראה בדברי המעבדים, לוח 5, על קשר של תהליך, כשדבר נובע מדבר, וכן בדברי המורים, לוח 3, "מובנה, מסודר, מוביל את התלמידים בצורה הגיונית", וגם בדברי התלמידים, לוח 4, "ברור", "מסודר"). כמו כן, אפשר לראות בשאלה שבראש הפרק ובראשי הפרקים, הכתובים לצד הפסקות, רמז שניתן לקורא על מבנה הטקסט ((Signaling. גם זה עשוי להסביר את הזכירה הטובה יותר של הנוסח המעובד.

הזכירה הטובה יותר של הנוסח המעובד יכולה להיות מוסברת גם על ידי העובדה, שהומרו בו מילים וביטויים בלתי מוכרים ובלתי ממוקדים במילים מוכרות וחד משמעיות, (ר' דברי המעבדים, לוח 5, ודברי התלמידים, לוח 4, על מילים קשות ובלתי מובנות בנוסח המקורי לעומת מילים פשוטות וקלות להבנה בנוסח המעובד). מושגים חדשים הוסברו בתוך הנוסח המעובד (לוח 5), גם הן במילים מוכרות, כחלק ממדיניות התאמת הלשון ללומד, בניגוד לנוסח המקורי, שהביא את המושגים החדשים ללא הסבר בתוך הטקסט, ועם כוכבית, המפנה את הקורא להסבר שבהערות השוליים.

קיים הבדל קטן ביותר בממוצעי זמן הקריאה של שני הנוסחים (סעיף 8, לוח 1). זאת, למרות העובדה שהנוסח המעובד מצומצם יותר במספר מילותיו (לוח 2). אפשר להסביר זאת בשתי דרכים: א) מיעוט הנבדקים אינו מאפשר לראות תמונה ברורה; ב) דחיסות הרעיונות אינה שונה בשני הנוסחים (דחיסות, כזכור, היא מספר הרעיונות ליחידה), והרי נמצא במחקרים קודמים, שדחיסות הרעיונות משפיעה על זמן הקריאה יותר מאשר מספר המילים (בשני הנוסחים קיים אותו מספר רעיונות מרכזיים לכל הטקסט, כלומר, לכל ה"יחידה". יש להסתייג ולומר, שהנוסח המעובד חולק ליותר פסקות, ואם נתפוש "יחידה" כפיסקה, הרי שיש בו פחות דחיסות רעיונית; גם מושגים חדשים לא נוספו ולא הופחתו, אלא רק קיבלו הסבר באופן שונה.)

זמן הקריאה, לפי ממצאי מחקרים קודמים, מושפע מלכידות הטקסט ומדחיסות הרעיונות. ראינו קודם, שבנוסח המעובד יש יותר לכידות, ולכן היינו מצפים לזמן קריאה קצר יותר. ייתכן שלו הגורם של דחיסות רעיונות היה עובד יחד עם הלכידות היה מושג זמן קריאה קצר יותר באופן ברור.

מבחינת העדפות התלמידים, אין ספק שהנוסח המעובד טוב יותר. רוב התלמידים היו מעדיפים לקבל נוסח זה בספר הלימוד שלהם. אותם תלמידים מעטים (2), שהעדיפו את הנוסח המקורי, היו מתוך הקבוצה, שקיבלה אותו לקריאה. לכן, אפשר להסביר את העדפתם בכך שהיה כבר מוכר.

אפשר לסכם ולומר, שהטקסט הלימודי הטוב מבין שני הנוסחים הוא הנוסח המעובד, והוא טוב יותר מבחינת הזכירה הנכונה והמלאה של הרעיונות המרכזיים על פרטיהם, ומבחינת העדפת התלמידים. מבחינת זמן הקריאה והעדפת המורים לא התגלתה עדיפות ברורה לשום נוסח. זו התשובה העולה מן המחקר לשאלה: מיהו הטקסט הלימודי הטוב – על פי חמש אמות המידה שנבדקו. אפשר גם לראות, שהממצאים גם מראים שמכלול של גורמים עובדים יחד ומשפיעים על הזכירה. אפשר עוד לראות, שהממצאים הולמים ממצאים של מחקרים קודמים, שהוזכרו בראשית עבודה זו. ממצאי הזכירה שבעבודה זו הולמים ממצאי מחקרים קודמים שבדקו – בין השאר – למידה והבנה, ואולי יש בכך משום חיזוק ההנחה שלי, שזכירה נכונה ומלאה של רעיונות מרכזיים עשויה להצביע על "הבנה", ואוסיף לכך – גם על "למידה".

אך האם אפשר לגלות כעת מהם מאפייניו הכלליים של הטקסט הלימודי הטוב, דרך נציגו האפשרי – הנוסח המעובד? נראה, שאין זה כל כך פשוט.

מאפייניו של הטקסט המעובד כבר נאמרו (בלוחות 5-3) על ידי המורים, התלמידים והמעבדים. מאפיינים נוספים שתוארו כאן היו: לכידות, יחס בין עיקר לפחות-חשוב (מעט פרטים ביחס לרעיונות המרכזיים), מתן מידע המבהיר את משמעות העובדות שבטקסט, המבנה מאורגן ונרמז לקורא. אבל, צריך לזכור, שאלה הם רק מאפייניו של הנוסח הטוב מבין שניים, ורחוקה הדרך להסיק מנוסח זה מהו הטקסט הלימודי המושלם. אחת הבעיות שהציגו המעבדים עצמם היא העדר קטעי מקורות לצורך המחשה, דבר שמקורו בתחום התמחותם של המעבדים: כתיבה והבנת הנקרא, ולא היסטוריה. מכאן אפשר להסיק, שכתיבה של טקסט לימודי טוב לא תיתכן בלי התמחות כפולה: גם בכתיבה והבנת הנקרא וגם בתחום התוכן.

המורים להיסטוריה העלו חסרונות נוספים של הנוסח המעובד. אחד מהם ודאי מקורו בחוסר הידע של המעבדים בתחום התוכן: העדר עיגון בזמן. המורים מבקשים שטקסט לימודי טוב יביא בכותרתו את זמן ההתרחשויות, ויצרף פס זמן.

חיסרון נוסף שהועלה הוא מיעוט המידע (שהרי הורדו פרטים מן הנוסח המקורי).

אחת המורות דיברה על האנמיות של הנוסח המעובד וטענה שהכתיבה צריכה להיות סיפורית ולהיסוב סביב אחת הדמויות. כך הוא יהיה מעניין ומושך יותר, ואף יילמד טוב יותר. אכן, גורמי עניין לא נמצאו בשיקולי הדעת של המעבדים בעת עבודתם. אין פלא, שאחד התלמידים העיר, כשבחר את הנוסח המועדף עליו – ששני הנוסחים אינם מושכים במיוחד, כי "מה כבר אפשר לצפות מספר היסטוריה?"

מורה אחרת הדגישה שהיא מעדיפה טקסט שיהיה בו אתגר, שיפעיל את התלמידים, שממנו יוכלו להסיק מסקנות בכוחות עצמם, ושיצטרכו לדעת לסכם אותו בעצמם. היא עצמה לא היתה בוחרת בטקסט מסוגו של הנוסח המעובד, שהוא עצמו נראה כמו סיכום.

מכאן עולה השאלה: מה מטרת הלימוד? קליטה נכונה ומהירה של חומר? הבנה בעומק זה או אחר של הנושא? רכישת מיומנויות, למשל: הסקת מסקנות, הפרדת עיקר מטפל? יצירת גירוי ועניין אצל הלומד כדי להפעיל את דמיונו? כדי שתהיה בו הסקרנות להוסיף דעת מחוץ למסגרת בית הספר? מטרות אחרות?

האם ניתן ליצור טקסט שיכוון אל כל המטרות כולן? האם אין סתירה ביניהן? ואולי כדאי לבנות טקסטים שונים למטרות שונות – (בדומה למשל, להצעה שהעלתה אחת המורות: הנוסח המעובד – לתלמידים מתקשים; הנוסח המקורי – לתלמידים טובים)? אכן, הרבה שאלות עדיין מצפות לתשובה.

הערה:
כאשר הוזכרו המשתתפים במחקר כקבוצה, (למשל, "התלמידים", "המורים", "המעבדים") השתמשתי בלשון זכר, גם כאשר הקבוצה כללה רק משתתפים ממין נקבה, כדי לא להדגיש את המין, שאינו מעניינו של מחקר זה.

ביבליוגרפיה

נחשון, ש', תשי"ט, איזהו ספר קריא? החינוך, ל"א, 91-71.

ARMBRUSTER, B.B., & ANDERSON, T. H. (1991). Textbook analysis, in A. Lewy (ed.) International

 Encyclopedia of Curriculum, Oxford, Pergamon Press.

BECK, I.L. & MCKEOWEN M.G. (1991). Social studies texts are hard to understand: Mediating some of the difficulties (Research                                       Directions).     Language Arts, 68, 482-490.

CHALL, J., & CONARD S., S. (1991). Should textbooks challange students? A case for easier or harder books. New York, Teacher College Press.

FITZGERALD, F. (1979). America revised: History textbooks in the 20th Century. Boston, Little Brown & Comp.

GRAVES, M.F., PRENN, A.N., EARLE, B.Y., THOMPSON C.W., JOHNSOM, D.D., & SLATER W.H. (1991). Improving instructional text: Some lessons learned (commentary). Reading Research Quaterly, 26, 110-122.

GRAVES, M.F., SLATER, W.H., ROEN, D., REDD-BOYD, T.,DUIN, A.H FURNISS, D.W., & HASELTINE, P. (1988). Some characteristics of memorable writing: Effects of rewrites by text linguists, composition instructors, and popular magazine writers. Research in the Teaching of English, 22, 242-265.

LOCKITCH LOMAN N. & MAYER R.E. Signaling technique that increase the understandability of expository prose. Journal of Educational Psychology, 1983, vol.75, No.3, 402-412.

SOSNIAK, L.A. (1992). Textbooks, in Alkin M. (ed.) Encyclopedia of Educational Research. 6th ed., New York, Macmillan, 1414-1420.

נספחים
א. קטע מהטקסט המקורי
ב. הקטע המקביל מתוך הטקסט המשוכתב

נספח א': קטע מהטקסט המקורי

ח ו ר ב ן    י ה ד ו ת    ס פ ר ד

עבודת הכנה: מה היו הגורמים שהביאו לגירוש היהודים מספרד?

ההמרה עקב גל הפרעות של שנת 1391 המירו את דתם רבבות מיהודי ספרד. קהילות שלמות נכנעו מול אימת המוות. רובם המכריע של המומרים קיוו, שעם שקוט הרוחות יותר להם לחזור לאמונתם. אולם דבר זה לא קרה. הכנסייה הנוצרית התנגדה בדרך כלל להמרה מאונס של יהודים, אולם קבעה, שמרגע שנערך טקס ההמרה, אין ממנו חזרה. כך מצאו את עצמם רבבות יהודים נאלצים לחיות כנוצרים בניגוד למצפונם.

שכר ההמרה ההמרה פתחה בפני "הנוצרים החדשים" שערים שקודם לכן היו סגורים בפניהם. האנוסים, כנוצרים, החלו לתפוס משרות חשובות בחצרות השליטים ובמנגנוני הממשל העירוניים. משפחת דה לה קאוולריה, למשל, המירה את דתה בסוף המאה ה14- או בראשית המאה ה15-. הבן הבכור אימץ לעצמו את השם פדרו והיה לסוכן בית המלכות באראגון. הצלחתו בחצר המלוכה הייתה כה רבה, שמלכת אראגון שיגרה אותו כנציגה לפרלמנט שהתכנס במונסון שבספרד. אחיו יצחק – שכינה את עצמו פרננדו לאחר המרתו – נעשה לסגן ראש האוניברסיטה בסאראגוסה. אח אחר נעשה לאחד ממנהיגי הפרלמנט, והאח הצעיר נתמנה לגזבר ממלכת נאוורה. בן אחר למשפחה זו נתמנה למפקד הצי במאיורקה. דוגמה זו לא הייתה יחידה בספרד. גם בכנסיייה תפסו אנוסים רבים משרות נכבדות. רב של העיר רוגוס, ר' שמואל הלוי, הפך לפאבלו דה-סנטה מריה ונתמנה לבישוף של בורגוס. היו אף כאלה שהצטרפו למסדרי נזירים, וגם שם הגיעו אחדים מהם לתפקידים רמי-מעלה.

מחיר מספרם של "הנוצרים החדשים"* גדל והלך במהירות. אל
ההמרה גל האנוסים של שנת 1391 הצטרפו רבים אחרים. חלקם בעקבות לחץ פיסי ממש וחלקם עקב לחצים חברתיים או לעתים מתוך משבר אמונה ותוך קבלה כנה של הנצרות. את מספר "הנוצרים החדשים" במאה ה15- אומדים בלמעלה משלוש-מאות אלף נפש. **

נספח ב': הקטע המקביל מתוך הטקסט המשוכתב

ח ו ר ב ן   י ה ד ו ת    ס פ ר ד

מה היו הגורמים, שהביאו לגירוש היהודים מספרד?
בסעיף הקודם למדנו על גל הפרעות, שפקד את יהודי ספרד בשנת 1391. בסעיף זה נלמד מה היו תוצאותיו של גל פרעות זה.

המרת הדת גל הפרעות של שנת 1391 גרם לרבבות יהודים להמיר את
כתוצאה דתם בניגוד למצפונם. הנוצרים בספרד העמידו בפני
מגל הפרעות היהודים את הברירה "להתנצר או למות". קהילות שלמות
של 1391 נכנעו מול אימת המוות, ועברו את טקס המרת הדת. יהודים אלו קיוו שעם שקוט הרוחות יותר להם לחזור לאמונתם. אך הכנסייה הנוצרית, שהתנגדה בדרך כלל להמרה מאונס של יהודים, קבעה שמרגע שנערך טקס ההמרה, אין ממנו חזרה. כך נאלצו יהודים רבים לחיות כנוצרים מאונס.

היהודים, שהמירו את דתם, נקראו בפי הנוצרים: "הנוצרים החדשים". מספרם של "הנוצרים החדשים" גדל והלך במהירות. אל גל האנוסים של שנת 1391 הצטרפו רבים אחרים. חלקם בעקבות לחץ פיסי ממש וחלקם עקב לחצים חברתיים או לעתים תוך משבר אמונה ותוך קבלה כנה של הנצרות. את מספר "הנוצרים החדשים" במאה ה15- אומדים בלמעלה משלוש-מאות אלף נפש.

התהליך שהוביל לגל פרעות נוסף

היהודים המומרים המרת הדת פתחה בפני "הנוצרים החדשים" שערים, שקודם
תופסים משרות לכן, כשהיו יהודים, היו סגורים בפניהם. הם החלו
חשובות לתפוס משרות חשובות בחצרות המלכים השונים של ספרד, במנגנוני המימשל העירוניים, באוניברסיטה, ואפילו בכנסייה הנוצרית. הנה כמה מן התפקידים שנמסרו לידי יהודים: סוכן בית המלכות של אראגון, שגריר מלכת אראגון לפרלמנט, סגן ראש האוניברסיטה בסאראגוסה, מנהיג בפרלמנט, גזבר ממלכת נאוורה, מפקד הצי במאיורקה, הבישוף של העיר בורגוס ועוד תפקידים רבים ושונים.

כבר ממבט ראשון ניתן להבחין במספר שינויים בולטים: הרחבת מספר המילים המובאות בצד ימין של הפסקאות בטקסט המשוכתב, ולפעמים אף יצירת משפט שלם (למשל, "היהודים המומרים תופסים משרות חשובות"), לעומת הטקסט המקורי שבו הובא מספר מילים מצומצם (למשל, "שכר ההמרה"), שאינו מוסר את הרעיון השלם; יש צמצום במספר הפרטים המופיעים בטקסט המשוכתב: סיפורה של משפחת דה לה קאוולריה הושמט, והובאה במקומו רשימה של תפקידים שנמסרו לידי יהודים; הכוכביות בטקסט המקורי, המפנות את הקורא להערות מחוץ לטקסט נעלמו, ובמקומן הופיע הסבר כחלק מו הטקסט השוטף ("היהודים, שהמירו את דתם, נקראו בפי הנוצרים: 'הנוצרים החדשים'"); כמו כן שונה קטע הפתיחה: הושמטו המילים מ"עבודת הכנה" לפני השאלה ("מה היו הגורמים…"), ונוספה הערה המבהירה ללומד היכן על רצף חומר הלימוד הוא נמצא (בפרק הקודם למדנו על… כעת נלמד על…).

הרעיונות המרכזיים של הנוסחים
1. התקופה: מאה 14; המקום: ספרד.

2. הרבה יהודים המירו את דתם בעקבות איומי מוות.

3. היהודים קיוו לחזור ליהדות לאחר זמן מה, אך נאלצו להמשיך כנוצרים, כי הכנסייה טענה שמי שהתנצר אינו יכול לשוב ולהיות יהודי.

4. הרבה יהודים שהתנצרו יכלו בזכות התנצרותםלהשיג משרות רמות מעלה בספרד.

5. אחרי מאה – מאה וחמישים שנה – התנצרו עוד הרבה (כתוצאה מלחץ חברתי ופיסי).

6. נוצרו בעיות כתוצאה מההתנצרות : א) זלזול באמונה
ב) קנאה בגלל המשרות שקיבלו
ג) עדיין נחשבו לזרים

7. התחוללו קרבות קשים בכל הממלכה בין הנוצרים ליהודים. הנוצרים תקפו, המומרים הגנו, רבים מתו.

8. היהודים הודחו מתפקידיהם והוצאו חוקים כנגד היהודים, וכן הוגדרו התפקידים, שמותר להם לשמש בהם.