הלכה למעשה בתכנון לימודים, 1997, 13, 158-131
משרד החינוך, האגף לפיתוח תכניות לימודים

מרכיב העניין בטקסטים עיוניים:
מה מושך את הקוראים – ולאן?

אסיה שרון

מרכיב העניין בטקסטים עיוניים – ובהוראה בכלל – הוא משתנה שלא נחקר דיו. בכל זאת, מה שכבר ברור היום למעלה מכל ספק הוא שמשתנה העניין הוא משתנה בעל חשיבות רבה. ידוע שהמידה שבה הטקסט מעניין והאופן שבו נוצר העניין משפיעים באופן ניכר על למידת תוכני הטקסט, ויותר מזה – על למידת תכנים נוספים (Hidi, 1990; Tobias, 1994). אף כי חשיבות העניין מובנת גם באופן אינטואיטיבי, מתקבל הרושם שרבים מהעוסקים בלמידה מתוך טקסט וכן רבים מן הכותבים של ספרי הלימוד עדיין אינם מקדישים לכך תשומת לב ראויה. מהו עניין? מהם המשתנים הקרובים לו? איך הוא משפיע? עד כמה השפעתו חזקה? האם הוא יכול להשפיע גם בכיוונים שליליים? אילו מחקרים נעשים בעולם בנושא זה? על שאלות אלו ואחרות ננסה לענות כאן.

א. העניין – גורם ממריץ ומפעיל
מחקר הקריאה והלמידה מתוך טקסט מייחד מקום הולך וגדל לעניין, וזאת מכמה וכמה סיבות טובות: יש הוכחות מחקריות המצביעות על כך שבני אדם – מבוגרים וילדים – עובדים קשה יותר ולומדים טוב יותר בשעה שדברים מעניינים אותם מאשר בשעה שהם עוסקים בדברים שבהם אין להם עניין (Hidi, 1990; Tobias, 1994). לעניין השפעה מעוררת וממריצה על הלמידה, והוא מסייע להבנה מעמיקה יותר של החומר וללמידה משמעותית יותר (Hidi, 1990). נמצא שעניין משפיע על יתר פעילות בלמידה, על מעורבות, שביעות רצון, ריכוז, מוטיבציה פנימית, תשומת לב ושימוש באסטרטגיות קריאה משוכללות; כן נמצא שעניין משפר את הלמידה ואת הזכירה (Hidi, 1990; Hidi & Baird, 1988; Tobias, 1994). מבחינה היסטורית כדאי לציין, שכבר לפני שנים רבות הצביע דיואי על חשיבותו הרבה של העניין בלמידה הבית ספרית, ואף טען שכאשר תלמידים מגלים עניין בנושא או בפעילות, הם נעשים מעורבים בהם "בכל הלב" (Dewey, 1913, עמ' 65).
המחקר גם מצביע על חלקו של העניין בהפעלת הדמיון. נמצא שתלמידים נוטים להעלות בעיני רוחם תמונות ¬– דימויים חושיים (imagery) בשעה שהם קוראים טקסט מעניין. למשל תלמידים דיווחו: "אני רואה את הכלב שלי, כשאני קורא את הקטע על הכלב", או "אני רואה את עצמי משחק כדורסל, כשאני קורא על הכללים של המשחק" (Saks, 1988). לונג, וינוגראד וברידג' (Long, Winograd, & Bridge, 1989) דיווחו על מתאם חיובי בין עניין לבין כמות הדימויים החושיים שדווחו גם במשך הקריאה וגם לאחריה. העלאת דימויים חושיים קשורה להבנה טובה יותר של חומר הלימוד (Anderson & Kulhavy, 1972; Levin, 1981), לרמות גבוהות יותר של הבנה (Sadoski, 1983; Steingart & Glock, 1979) ולהנאה גדולה יותר שהקורא מפיק מן הקריאה (Nell, 1988). התעוררות של תחושות נעימות, הגברת ההיזכרות בחוויות אישיות והשימוש הגבוה בדימויים חושיים כתוצאה משימוש בחומרי למידה מעניינים, יכולים להיות מוסברים בכך, שקל יותר ללמוד ולזכור תכנים מעניינים (Hidi & Baird, 1988). חומרי הלמידה המעניינים הופכים בדרך זו למוחשיים ולברורים יותר ומובילים לתהליכים קוגניטיביים תכופים ועמוקים יותר של הצפנת מידע(Tobias, 1994) . אם נשווה את העניין לגורם אחר בעל השפעה חזקה על הלמידה – הידע הקודם של הלומד – העניין משפיע יותר בשלוש דרכים:
א) הוא מעורר צורות עמוקות יותר של תהליכי הבנה.
ב) הוא מסייע לשימוש רב יותר בתמונות ובדימויים.
ג) הוא עשוי לעורר רשת של אסוציאציות – רלוונטית, אישית וכוללת יותר.

שאנק (Schank, 1979) מתאר תהליך קריאה של מידע מעניין כתהליך המערב בו זמנית קריאה בדרך של bottom-up ושל top-down2. שני ה"מכניזמים" החזקים ביותר בקריאה הם, לדבריו, תהליך בניית ציפיות, אישורן או הפרכתן עם הקריאה ותהליך ההליכה בעקבות העניין, אחרי מה שמעניין. בניית ציפיות היא תהליך של top-down, מפני שבו הקורא בודק את הטקסט לאור הציפיות וההשערות הקיימות בראשו קודם לקריאה. בניגוד לזה, ההימשכות אחר העניין היא תהליך של bottom-up. לפי שאנק, מה שעושה, בין השאר, מידע למעניין הוא היותו חדש ובלתי צפוי. ומכיוון שאי אפשר לשער או לצפות שמשהו "בלתי צפוי" יופיע, וודאי שהתהליך כאן הוא הפוך: מן הטקסט – אל ראשו של הקורא, משמעbottom-up .

העניין, כמו מושגים אחרים בחינוך ובפסיכולוגיה, הוא מושג מובן ומוכר מחיי היומיום. אבל כדי לדייק בעיסוק בו, ניסו החוקרים לבנות מודל תאורטי שיתאר ויגדיר אותו.

ב. עניין אישי – עניין סביבתי – וסוג של עניין סביבתי:
עניין-מבוסס-טקסט
החל מראשית המאה עולה הטענה שיש לראות את העניין כתוצאה של תהליך אינטראקטיבי בין הלומד לבין הסביבה שלו, כפי שניסח זאת דיואי (Dewey, 1916 בתוך Hidi, 1990): "בעניין משתלבים זה עם זה ה'עצמי' והעולם במצב מתפתח" (עמ' 126). דיואי, ואחריו ת'ורנדייק (Thorndike, 1935 בתוך Hidi, 1990), הבחינו כי הלמידה מושפעת משני סוגי עניין:
א) עניין אישי שיש לאדם מסוים בדבר מסוים.
ב) העניין שהוא תכונתם של האובייקט או של המשימה המעניינים.

העניין האישי נקרא interest, והוא מצביע על ההבדלים הבין-אישיים: מה שמעניין אותי – אולי אינו מה שמעניין אותך. העניין של האובייקט או המשימה מכונה interestingness, ולפעמים interest, והוא מפנה אצבע אל האובייקט או אל המשימה: זהו אובייקט מעניין, או – זוהי משימה בלתי מעניינת. לפיכך אפשר לומר שהעניין נולד מתוך:
א. מאפייניו האישיים של הקורא.
ב. גורמים הטבועים בתוך האובייקט או המשימה.
ג. האינטראקציה בין השניים (Bernstein, 1955), שהיא מה שדיואי מכנה "מצב מתפתח".

התפיסה שתוארה לעיל שימשה בסיס תאורטי לרבים מן החוקרים שעסקו בעניין (Hidi & Baird, 1986; Renninger, 1990). כפי שהמודל נחלק לשני גורמים, כך גם המחקר נחלק לשני ענפים בהתאמה: ענף אחד מתמקד בהבדלים האינדיווידואליים שבין בני האדם, בעוד שהשני מתמקד בשאלה איך העניין משפיע על רוב בני האדם ללא קשר להבדלים ביניהם. מקובל לכנות את סוג העניין שעוסק בו הענף הראשון "עניין אישי" (individual interest). זהו הענף המסורתי בחקר העניין. רוב המחקרים העוסקים בעניין משתייכים לענף זה, ובו החוקרים מודדים העדפות אישיות ועניין אישי של נבדקים ואת תרומתם לביצועים קוגניטיביים. הענף השני הוא ענף צעיר בהרבה. סוג העניין שבו עוסק ענף זה מכונה בדרך כלל "עניין סביבתי"3 (situational interest) (Krapp, 1989). החוקרים העוסקים בסוג שני זה בודקים איך העניין שיש באותו גורם הנמצא בסביבתו של האדם משפיע על הביצועים הקוגניטיביים שלו. העניין נמצא במקרה זה מחוץ לאדם – בסביבה שלו, והוא יהיה בשיחה שהוא שומע, בדבר כלשהו שהוא רואה מסביבו או בטקסט שהוא קורא. זה מה שאנו מכנים "שיחה מעניינת", "טקסט מעניין" וכדומה. זהו עניין המתעורר באמצעות קווי אופי מסוימים של גירוי הנמצא בסביבתנו.

שני סוגי העניין – האישי והסביבתי – שונים זה מזה באופן שבו הם מתפתחים. העניין האישי מתפתח לאט יותר, והוא בעל השפעה לטווח ארוך על הידע של הפרט ועל ערכיו. העניין הסביבתי, לעומת זאת, נוטה להתעורר בפתאומיות באמצעות דבר-מה הנמצא בסביבה, והוא עשוי להיות בעל השפעה לטווח קצר, ומשפיע רק באופן שולי על הידע ועל הערכים של הפרט. למרות שהמוקד של העניין האישי הוא האדם ומוקד העניין הסביבתי הוא הסביבה – האינטראקציה בין אדם וסביבה היא האספקט המכריע של שניהם (Hidi, 1990).
עניין המתעורר אצל אדם עם קריאת טקסט מעניין הוא סוג של עניין סביבתי. עניין זה זכה לכינוי משלו, כנראה משום חשיבותו המיוחדת בתחום הלמידה, שהרי רוב הלמידה הבית ספרית נעשית באמצעות טקסטים. עניין זה מכונה "עניין-המבוסס-על-טקסט" (text-based-interest) (לפי Hidi & Baird, 1988). עניין-המבוסס-על-טקסט נובע מאינטראקציה בין תכונות הטקסט לבין הקורא. עניין-מבוסס-טקסט, כך אכנה אותו כאן בקצרה, הוא קרוב לוודאי סוג העניין הסביבתי הרלוונטי ביותר ללמידה.
חשוב לשים לב שהעניין האישי והעניין הסביבתי אינם תופעות מנותקות המתרחשות בנפרד זו מזו. להפך, שני סוגי העניין הללו עשויים להיות באינטראקציה זה עם זה ולהשפיע זה על התפתחותו של זה (Hidi, 1990). לדוגמה, אדם בעל עניין אישי בכלכלה יגיב בצורה שונה לטקסט מעניין בכלכלה מאשר אדם שאין לו עניין אישי בכלכלה. לטקסט המעניין יש מאפיינים של טקסט מעניין, יש לו פוטנציאל לעורר עניין, אבל העניין שהוא יעורר אצל הקורא יהיה מושפע ממאפייני הקורא, שאחד מהם הוא העניין האישי. במילים אחרות: העניין-המבוסס-טקסט מושפע מהעניין האישי. וגם להפך, העניין האישי עשוי להיות מושפע מן העניין-המבוסס-טקסט. למשל ייתכן שאדם נתקל בטקסט מעניין העוסק באינטרנט. בעקבות הטקסט המעניין התחיל אדם זה לפתח עניין אישי בנושא. הכוח המוטיבציוני של העניין האישי גרם לו לקרוא מידע נוסף, להתחבר לרשת וכדומה. כלומר, העניין הסביבתי שהתעורר בפתאומיות על ידי גורם סביבתי, במקרה זה טקסט, לא היה לטווח קצר הפעם, אלא יצר עניין אישי ארוך טווח, העשוי להשפיע על עמדותיו ועל ערכיו של אדם זה.

ג. מה עושה טקסט למעניין
חוקרים עשו ניסיונות שונים לזהות מהם הגורמים היוצרים עניין. הגורמים שצוינו במחקרים השונים התאפיינו בכך שיש בהם יציאה מן השגרתי והרגיל: הפתעה, חידוש, אלימות, כמויות גדולות של כסף, מעברים חדים בין ניגודים, קונפליקטים, דילמות, פעילויות אינטנסיביות מלאות חיים, רגשות עזים וכן הלאה. סוג אחר של גורמים שצוינו קשור יותר אל הקורא: מצד אחד התייחסויות אל הקורא, דברים שהקורא יכול לראותם כקרובים לעולמו, כנוגעים לו באופן אישי; מצד שני, טקסט המאפשר לקורא לבנות משמעות, להבין אותו.
ראוי להזכיר שוב שכל הופעה של עניין היא תוצאה של תהליך אינטראקטיבי, ומה שקובע את מידת העניין איננו לעולם הפוטנציאל הטמון בטקסט לבדו, אלא האינטראקציה בינו לבין הקורא. ולא רק העניין האישי קובע את מידת העניין שהקורא ימצא בטקסט, אלא גם גורם חשוב נוסף: הידע הקודם. אם מדובר באלמנטים "מעניינים", במובן של אלמנטים בלתי רגילים ומפתיעים, השאלה היא, כמובן, למה רגיל הקורא ומהו ניסיונו הקודם; אם מדובר באלמנטים "מעניינים" במשמעות של האפשרות לבנות הבנה מן הטקסט, בוודאי שהידע הקודם משפיע על כך. יוצא שקורא אחד ימצא עצמו מופתע מאלמנט מסוים בטקסט, וקורא אחר, שניסיונו שונה, אולי ימצא אותו צפוי למדי; מי שמכיר מניסיונו – אם כקורא ואם בחייו האישיים –אירועים מרגשים, ייתכן שאירועים כאלה בטקסט ייראו לו חיוורים ומשעממים; ומי שהידע הקודם שלו רב יותר – עשוי להבין את הנאמר בטקסט טוב יותר ולכן למצוא בו עניין רב יותר.

בעשרות השנים האחרונות פותחו מודלים אחדים שניסו לתאר מה עושה מידע למעניין. שלושת הבולטים הם של ברלין (Berlyne, 1960, 1971,1974), של קינטש (Kintsch, 1980) ושל שאנק (Schank, 1979).
ברלין היה בין החוקרים הראשונים שניסו לבדוק מהם הדברים היוצרים עניין. מסקנתו הייתה שהעניין הוא תוצאה של "משתנים ממזגים",(collative variables) שאותם הוא הגדיר כדפוסי גירוי מבניים או צורניים, המתבטאים בשינויים לאורך הטקסט בין מוכר-חדש, פשוט-מורכב, צפוי-מפתיע, ברור-מעורפל ויציב-משתנה. מה שעומד ביסוד הדפוסים האלה הוא שהם יוצרים קונפליקט, אי-ודאות לגבי העומד להתרחש.
קינטש הבחין בין "עניין קוגניטיבי" לבין "עניין אמוציונלי". בין הרכיבים הקוגניטיביים כולל קינטש את האופן שבו אירועים נחשפים, לרבות אלמנט ההפתעה הכרוך בכך, וכן את הלכידות שבטקסט ואת חשיבותה להענקת המשמעות שנותנת כל יחידה להיגיון של הטקסט כולו. קינטש גם העלה בהקשר זה את הרעיון, שהמידה שבה מידע הוא מעניין קשורה למידה שבה הוא מאפשר מבט לאחור, מה שקינטש מכנה postdictability. כוונתו היא, שהטקסט המעניין מאפשר לקורא לקשור מידע מסוים שבטקסט קשירה משמעותית לחלקים אחרים של הטקסט או לידע הקודם של הקורא. postdictability הוא, ככל הנראה, ניגודו של predictability, שפירושו יכולת ניבוי, ויש בו התבוננות קדימה ובניית ציפיות (Beck, McKeown & Worthy, 1995; Hidi, 1990; Hidi & Baird, 1988). העניין הקוגניטיבי יצמח אם יש לקורא ידע קודם בנושא, אך בהקשר זה חשובה מידת הידע הקודם: צריך שיהיה לקורא ידע קודם שאינו רב מדי עד כדי היכרות קרובה מדיי עם הנושא, אבל מצד שני גם לא מועט מדי, ובוודאי לא טוב שיהיה היעדר מוחלט של ידע קודם (Beck, et al., 1995) .עניין אמוציונלי מתעורר, לעומת זאת, כאשר לאירועים יש השפעה אמוציונלית מידית. אלימות ומין, לדוגמה, ייחשבו למעניינים, מפני שיש להם השפעה על רגשות הקורא, וכך גם סיפור היוצר תחושה של חוויה אצל הקורא.

שאנק ציין את הנושאים הבאים כבעלי עניין אוניברסלי: מוות, סכנה, כאוס, הרס, מחלה, נזק, כוח, כסף רב, מין ורומנטיקה. דברים אלה כינה שאנק בעלי עניין "אבסולוטי". העניין ה"אבסולוטי" של שאנק, אם כן, דומה ביותר לעניין ה"אמוציונלי" של קינטש. ה"אבסולוטים", אומר שאנק, יהיו מעניינים יותר או פחות בהתאם לשני התנאים הבאים:
(א) אם האירועים המתוארים יהיו בלתי צפויים ובלתי רגילים ויכללו אלמנטים של אירוניה ודילמה. (ב) אם יהיו קשרים אישיים אל הקורא. קשרים אלו אפשר ליצור על ידי הוספת פרטים מתאימים בתוך הטקסט.
לפי שאנק, שני תנאים אלה הם היוצרים הבדלים במידת העניין שנוצר אצל קוראים שונים הקוראים טקסט זהה. הסיבה לכך היא שהניסיון של הקורא והמבנה הקוגניטיבי שלו קובעים את הדרגה שבה האירועים הם בלתי צפויים ועד כמה הקורא ירגיש שהאירועים או הדמויות מתייחסים או קשורים אליו. לפי שאנק הקטגוריה של הקשרים עם הקורא חלה גם על קטעים בטקסט המספרים לקורא למה חשוב לו לדעת פרטים מסוימים המופיעים בטקסט. כלומר, אם נשבץ בטקסטים אלמנטים המספרים לקורא למה חשוב לו לדעת פרטים מסוימים – הדבר יגביר את מידת העניין-המבוסס-טקסט, מפני שאנחנו, הקוראים, מעוניינים לדעת למה סיפרו לנו דבר כלשהו או למה אנחנו צריכים לדעת דבר מסוים. גם בדרך זו אפשר ליצור את הקשר אל הקורא.
ניקח, לדוגמה, את המוות. "רעש," אומר שאנק (עמ' 279), "הוא דבר מעניין. ככל שהוא קולני יותר – טוב יותר. השפעות חולניות כתוצאה מאכילת דברים בלתי אכילים – גם זה מעניין – וככל שקטלני יותר – טוב יותר […] אבל זה איננו שרירותי – העניין הוא תחום מאוד דינמי, מאוד תלוי בהקשר". ושאנק מוסיף: מה שבעצם מעניין ברעש חזק או באכילת דברים בלתי אכילים הוא הנזק הפוטנציאלי שלהם – זאת אומרת, מה שמעניין בעצם הוא המוות. אבל לא כל מוות; רק אם המוות הוא בלתי צפוי. יוצא אפוא מדברי שאנק שמוות בשיבה טובה יכול "לשעמם עד מוות", ואילו רצח בתחילת הטקסט יכול "לעורר את הקורא לחיים". מצד שני, מוות לא טבעי יכול גם הוא לשעמם אותנו – אם הוא מתרחש בקצה השני של העולם או במאה אחרת בהיסטוריה, מפני שהוא מרוחק מאתנו, הוא איננו נוגע לנו. אבל גם זה לא נכון בכל המקרים, גם מוות כזה יכול להיות קשור אלינו ונוגע לנו בדרך כלשהי. למשל אם מדובר בדמות חשובה, באדם מוכר, באדם שמותו השפיע או עשוי להשפיע בדרך כלשהי על חיינו; או בדמות שאנחנו יכולים להזדהות אתה ולהרגיש קרבה רגשית אליה. המסקנה היא אפוא שהמוות, שהוא בעל עניין "אבסולוטי", הוא שגורם לרעש להיות מעניין ושהמוות יכול להיות מעניין יותר – או פחות – בעזרת שני התנאים הנוספים: אם הוא בלתי צפוי או בלתי רגיל, או אם הוא יוצר קשר אישי עם הקורא.
אנדרסון, שירי, וילסון ופילדינג (Anderson, Shirey, Wilson, & Fielding, 1984) ניסו לעשות סינתזה של הנאמר בחיבורים שונים העוסקים בשאלה מהם הדברים הגורמים עניין. הם הגיעו למסקנה כי שלוש תכונות תורמות לעניין-מבוסס-טקסט:
1. הזדהות עם דמויות
2. חדשנות
3. רמת פעילות.
התכונה הראשונה, הזדהות עם דמויות, מושפעת אמנם ממאפייני הקורא, אך בכל זאת אפשר לשלוט בה וליצור יתר עניין על ידי כך ש"משתילים" בטקסט אלמנטים שונים, למשל תוספת פרטים קונקרטיים בתיאורה של דמות כלשהי, שימוש בדימויים וכן שימוש באמצעים נוספים המעוררים תגובות רגשיות. החדשנות היא תכונה המבוססת על ההנחה שאירועים רגילים הם משעממים, בניגוד לאירועים בלתי רגילים, שהם מעניינים ומרגשים. ביסוד התכונה השלישית, רמת הפעילות, עומד הרעיון, שפעילות או רגשות אינטנסיביים הם מעניינים יותר מאשר מצבים פסיביים, שאין בהם שום פעילות.

ד. שימוש זהיר בעניין
העניין הוא משתנה רב-כוח בהשפעתו על הלמידה, אבל – כפי שרצוי בדרך כלל לנהוג בבעלי כוח – יש להיזהר גם בו, שמא יביא כוחו לתוצאות אחרות מאלו שקיווינו להשיג. דיואי (Dewey, 1913 בתוך Garner et al., 1991) שראה את העניין כגורם חשוב ביותר בלמידה, הזהיר עוד לפני שנים רבות מפני שימוש בפיתויים שמטרתם למשוך תשומת לב. דוגמה מעניינת לניסיון לפתות את הקורא תוארה במחקרם השנוי במחלוקת של גרייבס ואחרים (Graves et al., 1988). חוקרים אלה ביקשו משלושה זוגות של כותבים – זוג בלשנים שתחום התמחותם הוא הטקסט, זוג מורים המלמדים כתיבה בקולג' וזוג עורכים לשעבר של הטיים-לייף – לשכתב שני טקסטים בהיסטוריה של המאה העשרים, האחד עוסק במלחמת קוריאה והשני במלחמת ויטנאם, לפי מיטב ידיעותיהם המקצועיות והבנתם. ארבעת הנוסחים של כל טקסט – הנוסח המקורי מספר הלימוד והשלושה שיצרו המשכתבים – נקראו על ידי כ-300 תלמידים בכיתה י"א. לאחר הקריאה נתבקשו התלמידים לכתוב בצורה חופשית כל מה שזכרו. ממצאי החוקרים הראו שהזכירה הרבה ביותר הייתה מן הנוסח ששכתבו עורכי הטיים-לייף. עורכי הטיים-לייף מסרו לחוקרים, ששאפו ליצור טקסט מאורגן, קוהרנטי, בהיר וקריא, אבל גם מעניין, מלהיב, חי, עשיר בדרמה אנושית וצבעוני בלשונו. העורכים הוסיפו לטקסט באופן חופשי "צימוקים" – אנקדוטות ופרטים מלאי חיים. החוקרים הסיקו שכתיבה חיה היא הדבר החשוב ביותר כאשר מדובר בעיצובם המילולי של ספרי לימוד (Graves et al., 1988). מסקנה זו נשמעה מאוד מתקבלת על הדעת, מה גם שתאמה דעות פופולריות שהושמעו באותה תקופה בציבור (אצל Duffi et al., 1989).
שלוש רפליקציות נערכו על מחקר זה ( Britton, Van Dusen, Gulgoz & Glynn, 1989; Graves et al., 1991; Duffi et al., 1989). החוקרים שערכו את הרפליקציות נתנו את הטקסטים ששוכתבו עבור גרייבס וחובריו במחקר המקורי לקריאה לתלמידים שגילם זהה לגיל תלמידי המחקר המקורי – כיתה י"א (Graves et al., 1991; Duffi et al., 1989) ולסטודנטים בקולג' (Britton et al., 1989). אבל הפעם נבדקה, בין השאר, גם ההבנה, וכן נבדק איזה סוג רעיונות זכרו התלמידים – האם את הרעיונות המרכזיים, החשובים, של הטקסט או פרטים שוליים. כל שלוש הרפליקציות הניבו תוצאה דומה, שונה לגמרי ממה שנמצא במחקר המקורי של גרייבס ואחרים (1988): הטקסט ה"מנצח" הפעם היה זה שכתבו המורים לכתיבה. הטקסט של עורכי הטיים-לייף קיבל את הדירוג הנמוך ביותר.

אם נדמה היה קודם שלסגנון "עיתונאי" יש השפעה על שיפור הלמידה, כעת הוטל הדבר בספק. יותר מזה, דאפי ואחרים (Duffi et al., 1989) מצאו שהטקסט ששכתבו מורי הכתיבה היה גם הטקסט המהנה ביותר, לפי דירוגי התלמידים, ודווקא הטקסט ה"עיתונאי" קיבל את הדירוג הנמוך ביותר גם מבחינה זו מבין שלושת השכתובים. למען האמת, דירוג ההנאה שקיבל היה גבוה רק במעט מן הטקסט המקורי שנלקח מספר הלימוד.
התברר שהתלמידים במחקר המקורי של גרייבס וחובריו זכרו אמנם טוב יותר את הטקסט של עורכי הטיים-לייף, אבל הדברים שזכרו לא היו הדברים החשובים. דווקא ה"צימוקים", אותם דברים פיקנטיים שהכניסו העורכים, הם שהפריעו לקוראים ללמוד ולזכור את הרעיונות המרכזיים (Duffi et al., 1989; Graves et al., 1991). למסקנה הזו יש תמיכה במחקרים אחרים. לא מעט מחקרים מביאים הוכחות שמידע מעניין, אך בלתי חשוב, מסיט לעתים קרובות את הלומד מן הרעיונות החשובים (Hidi, 1990). גארנר, גילינגהם ו-וייט (Gillingham, & white, 1989 Garner,) ערכו שניים מן המחקרים הראשונים בנושא זה. הם הוסיפו לטקסטים חומרים בעלי רמה גבוהה של עניין, אבל שוליים ביחס לרעיונותיו המרכזיים של הטקסט. לפרטים השוליים אך המעניינים הללו הם קראו "פרטים מפתים" (seductive details). "פרטים מפתים" הוגדרו כבעלי דירוג של עניין גבוה וחשיבות נמוכה, לעומת הרעיונות המרכזיים, שהוגדרו כבעלי דירוג של חשיבות גבוהה ועניין נמוך. הרעיונות המרכזיים התאפיינו מטבעם ברמה גבוהה של הפשטה ביחס לפרטים השוליים, מה שגרם להם להיות פחות קונקרטיים ופחות מעניינים. גארנר ואחרים מצאו שהקוראים – מבוגרים וילדים – נטו לזכור את הפרטים על חשבון הבנת הרעיונות המרכזיים של הטקסט. וייד ואדמס (Wade & Adams, 1990) העלו דברים דומים: הם מצאו שמידע שהקוראים דירגו כמעניין אך בלתי חשוב (מה שהוגדר על ידי גארנר ואחרים כ"פרטים מפתים") יכול לגבור על המידע החשוב בקביעה מה ייזכר מתוך הטקסט. כלומר, מידע מעניין גובר על מידע חשוב ב"תחרות" על משיכת תשומת הלב של הקורא.
המסקנה המתבקשת עשויה אם כן להיות שכדאי להשתמש בעניין כדי למשוך את תשומת הלב של הקורא אל הרעיונות החשובים והמרכזיים של הטקסט במקום אל הפרטים השוליים; ליצור בטקסט מוקד של עניין ושל חשיבות באותו מקום. מחקרם של הידי וביירד (Hidi & Baird, 1988) נוטה אל הכיוון הזה. במקום להוסיף פרטים מעניינים ובלתי חשובים, הוסיפו החוקרים פרטים מעניינים, המדגישים את הרעיונות החשובים. התהליך היה כזה: החוקרים ניסחו ארבעה רעיונות מרכזיים שמהם ייבנה טקסט, שנושאו, כך הוחלט, יהיה – המצאות וממציאים. אחר כך הם דאגו ליצור בהם עניין בשלוש אסטרטגיות שונות. נוצרו אפוא שלושה טקסטים שונים:
הטקסט הראשון נוצר על ידי בניית טקסט אחיד מארבעת הרעיונות המרכזיים, תוך הקפדה שיהיה גם לכיד וגם מעניין. העניין נוצר על ידי הוספת פרטים הקשורים לדמויות כדי לאפשר הזדהות אתן, ועל ידי העלאת רמת הפעילות שבטקסט. הטקסט השני התבסס על הטקסט הראשון, אלא שהחוקרים הוסיפו בו לרעיונות המרכזיים תיאור חי יותר. למשל אחד הרעיונות המרכזיים היה: "על מנת להצליח, על הממציא להיות בעל עניין חזק במה שהוא עושה". החוקרים הוסיפו למשפט הזה: "לפעמים הם היו כל כך שקועים בעבודתם, עד שהם שכחו ללכת הביתה לאכול". הדרך השלישית הייתה ליצור בטקסט אי-ביטחון, משהו בלתי פתור. החוקרים השתמשו הפעם בטקסט השני כבסיס ושיבצו בו שאלות, שהתשובה להן נמצאת בהמשך הטקסט.
הידי וביירד מצאו שהזכירה הכוללת של כל שלושת הטקסטים הייתה באופן כללי טובה ביחס לזכירה של טקסטים עיוניים שתלמידים צעירים קוראים בדרך כלל בבית הספר (על סמך נתונים ממחקרים קודמים). אבל התברר שהאסטרטגיות לשיפור העניין של הטקסט היו יעילות רק לשיפור זכירה של מידע קונקרטי או של מידע היוצר מעורבות אישית. מה שהקוראים זכרו הכי טוב היה הפעולות והפרטים התיאוריים שנוספו לטקסט, ואילו לזכירת מידע מופשט, כללי או מדעי, לא סייעו האסטרטגיות כלל.
במחקר אחר ניסו גארנר ואחרים (Garner et al., 1991) לבדוק אם מיקום הפרטים המעניינים משפיע על הזכירה של תוכני הטקסט. הם מצאו שמיקום הפרטים המעניינים אינו משנה: כך או אחרת, הפרטים המעניינים נזכרים טוב יותר מאשר הרעיונות המרכזיים, בין אם פרטים אלה תומכים ברעיונות המרכזיים ובין אם לאו. אבל ממצא נוסף שלהם במחקר זה הראה בכל זאת השפעה על זכירת הרעיונות המרכזיים. שניים מן הטקסטים נבנו כטקסטים מעניינים יותר באופן כולל – הטקסט פתח בפסקה המנסה לערב את הקורא, ליצור מעורבות: הטקסט סיפר על מותו בטרם עת של האיש שעליו מדובר בטקסט, והמשיך בכך שהוסיף פרטים על מחלתו הקשה. מוות, כזכור, הוא אחד האלמנטים בעלי עניין "אבסולוטי" שהזכיר שאנק (Schank, 1979), וכאן העניין גובר, לפי שאנק, מאחר שמדובר במוות בטרם עת.
גארנר ואחרים מצאו שהתלמידים שקראו את הטקסטים המעניינים-באופן-כולל זכרו יותר רעיונות מרכזיים של הטקסט בהשוואה לאלה שקראו את הטקסטים האחרים. כמו כן נמצא שתלמידים בעלי ידע קודם רב זכרו מספר רב יותר של רעיונות מרכזיים מאשר תלמידים בעלי ידע קודם נמוך, אבל התברר שכאשר קראו התלמידים את הטקסטים המעניינים-באופן- כולל – ההבדלים בין התלמידים משני הסוגים קטנו. אם כן, שני ממצאים חשובים התגלו כאן: ראשית – אפשר לומר שכאשר הטקסט כולו יותר מעניין, השפעתו רבה יותר דווקא על תלמידים בעלי ידע קודם נמוך יותר בנושא (Garner et al., 1991). אפשר להסביר זאת בכך, שידע קודם נמוך יחסית דווקא עשוי לגרום ל"עניין קוגניטיבי" (לפי Kintsch, 1980) לעומת ידע קודם רב מדי, שעלול לגרום לפחות עניין או אף לשעמום. שנית – מתברר שטקסט מעניין-באופן-כולל משרת טוב יותר את מטרות הלמידה, דהיינו למידת הרעיונות המרכזיים והחשובים.

הטקסט שכתבו המורים המלמדים כתיבה במחקר של גרייבס ואחרים (1988) נותח על ידי מספר חוקרים כדי למצוא מה הדברים שגרמו לקוראים ליהנות, להבין ולזכור את תכניו. החוקרים מצאו שהטקסט לכיד ומאורגן היטב (Graves et al., 1991), הוא בנוי בפסקאות קצרות, יש בו יותר כותרות ופחות שמות, מקומות, תאריכים ומספרים (Sadoski, 1990, בתוך Graves et al., 1991). כלומר, המבנה שלו ברור לקורא, והוא אינו גדוש יתר על המידה בפרטים ביחס למספר הרעיונות המרכזיים. עוד מצאו החוקרים שהטקסט מבליט היטב את הרעיונות המרכזיים, ואילו את הפרטים השוליים הוא מצניע. נוסף לכך, הטקסט מכיל מידע מעניין (הכוונה לאלמנטים מעניינים לפי המודלים של Kintsch, 1980; Schank, 1979 ואחרים) לא פחות מן הטקסט שכתבו עורכי הטיים-לייף, אך במקום להוסיף "פרטים מפתים" הוא מוסיף מידע מעניין המתמקד ברעיונות העיקריים של הטקסט. נכתבו בטקסט יותר משפטים על הרעיונות המרכזיים, והיה בהם שימוש במונחים עזי ביטוי המתארים פעולות אינטנסיביות. וכשהרעיונות המרכזיים כתובים בצורה מעניינת, כל הטקסט נזכר טוב יותר (Graves et al., 1991; Hidi, 1990).
מחברי הטקסט גם ניסו ליצור קשר עם הקורא על ידי כתיבה בסגנון בלתי רשמי ובלתי סמכותי, סגנון של שיחה. הם כתבו בגוף ראשון (למשל "עלינו להבין את הנשיא ג'ונסון"), התמקדו בדמות הנשיא ג'ונסון האדם ופחות במלחמה (מלחמת ויטנאם) כדי ליצור קרבה רגשית והזדהות אתו (Sadoski, 1990, בתוך Graves et al., 1991), הכתיבה הייתה בלשון לא מליצית, והטון היה דיבורי ועממי (Britton et al., 1989).
ניגודים, הבדלים דקים בטון ומטפורות חיות – גם הם מאפיינים את הטקסט הזה. אלו הם גורמים מעוררי עניין, אם מפני שהם בלתי צפויים ואם מפני שהם מעוררי דמיון (המטפורות). הטקסט משתמש באמצעים למשיכת תשומת לב למקומות מסוימים שהמחברים החליטו עליהם. הדבר הזה נעשה על ידי ההבדלים הדקים בטון, שבירת המבנה התחבירי הרגיל, הדגשות על ידי כתיבה של מילים מסוימות באותיות גדולות או על ידי יצירת נקודות שיא בסופי משפטים, המכילות נתונים דרמטיים. הדברים הללו הם חלק מן הסגנון הדיבורי העממי, שמחברי הטקסט עושים בו שימוש (לפי Sadoski, 1990 בתוך Graves et al., 1991). למשל "'מלחמת הבוץ הטובעני', כך קראו לה […]" – במשפט זה יש גם מטפורה חיה, גם שינוי תחבירי המדגיש את המטפורה על ידי כך שהוא שם אותה בראש המשפט כחלק ייחוד ויוצר סגנון תחבירי האופייני לשפת הדיבור; וגם מצד התוכן יש חיזוק לחוסר הרשמיות ולעממיות מכיוון שמובא כאן הכינוי שבו כונתה מלחמת ויטנאם בפי "האיש ברחוב".

ה. "הקול האישי" של הטקסט וקריאה "פעילה", "מעורבת" ו"אסתטית" של תכנים
1. הקול האישי
הטקסט של המורים לכתיבה במחקר המקורי של גרייבס ואחרים (1988) שנותח כה רבות במטרה לפענח את "סודו", נכתב בסגנון כתיבה דיבורי, לא סמכותי, של שיחה Sadoski, 1990), בתוך Graves et al., 1991). בק ואחרים (Beck et al., 1995) חקרו את השפעתו של סגנון כתיבה כזה על הלמידה ועל הזכירה. את סגנון הכתיבה הזה הם כינו טקסט בעל "קול" (voice), והגדירו את הטקסט בעל הקול כבעל שלוש תכונות מרכזיות: פעילות, דיבוריות וקישוריות. בק ואחרים יצרו ארבעה טקסטים והשוו ביניהם. הם השתמשו בשני טקסטים זהים בתוכניהם אך שונים ברמת הלכידות, שנבדקו במחקר קודם שלהם (Beck, McKeown, Sinatra, & Loxterman, 1991) שנמצא בו שהלכידות משפרת את הלמידה. לטקסט הלכיד וגם לבלתי לכיד הוסיפו "קול" – פעילות, דיבוריות וקישוריות, וכך יצרו ארבעה טקסטים שונים: שניים לכידים – האחד עם "קול" והשני בלעדיו, ושניים בלתי לכידים, גם כאן, האחד עם "קול" והשני בלעדיו.

פעילות (activity) היא הפיכת המצבים שבטקסט לדינמיים יותר על ידי שימוש בפעלים המייצגים פעולות קונקרטיות, בניגוד למופשטות, ותיאור פעיל, בניגוד לסביל, של אירועים ודמויות אנושיות קונקרטיות. למשל את "הממשל הציע…" הם החליפו ב"הבריטים החלו להעביר חוקים".
דיבוריות (orality) היא סגנון שיחה של לשון דבורה, בניגוד ללשון הכתובה, טון דיבור עממי של שיחה, ביטויים של הלשון הדבורה, התבטאות פשוטה וברורה. לדוגמה כאשר מדובר בהחלטת השלטון הבריטי לתבוע תשלום מסים מן הקולוניות האמריקניות, הם כתבו: "השאלה הייתה איך לשלם את החשבונות".
קישוריות (connectivity) היא יצירת קשרים מסוגים שונים. מדובר ביצירת קשרים בין הקורא לבין הטקסט, למשל פנייה אל הקורא באופן ישיר, וכן קשרים בין האירועים המתרחשים בטקסט לבין התגובות הרגשיות של הדמויות שבטקסט, המגיבות לאירועים האלה. דוגמה לקישוריות מן הסוג האחרון היא זו: "אחרי הכול, המלחמה נעשתה על אדמה אמריקנית לטובת האמריקנים, אז למה שהם לא יצטרכו לעזור לשלם עבור זה?"

בהגדרת ה"קול" של בק ואחרים בולטים האלמנטים שהוזכרו כאן קודם כאלמנטים מעניינים, יוצרי עניין: רמת פעילות גבוהה, יצירת קשרים אל הקורא ויצירת מעורבות רגשית והזדהות עם הדמויות.
הנבדקים, תלמידי כיתה ה', חולקו לארבע קבוצות, וכל קבוצה קיבלה לקריאה טקסט אחר. לאחר הקריאה הם כתבו באופן חופשי מה שהם זוכרים וענו על שאלות פתוחות. הממצאים הראו שלכידות וקול יחד שיפרו את הלמידה ואת הזכירה באופן מובהק, לעומת שאר הטקסטים. ומה שחשוב במיוחד – המחקר מצא שהטקסט הלכיד בעל הקול שיפר את הזכירה ואת ההבנה של הרעיונות המרכזיים. ממצא נוסף הראה שלכידות בלבד משפרת את הזכירה בלבד.
בבסיס הרעיון לתת לטקסט קול אישי, עמדו ההכרה בצורך לערב את הקורא בקריאה פעילה באמצעות גישה המכונה "אסתטית", גישה שבה הקורא מתמקד במה שהוא חווה בשעת אירוע הקריאה; וכן עמדה ההנחה שיש לעשות זאת לא באמצעות תוספת חלקים מעניינים של מידע לטקסט, אלא על ידי "הענקה ללבו של התוכן תכונות היוצרות מעורבות" (Beck et al., 1995, עמ' 224 ).
המושג של הטקסט בעל הקול, הטקסט המדבר, שאול מגישות העוסקות בחקר הטקסט השלם, ה"שיח" (discourse). גישות אלו רואות את הטקסט כמקום בו מתנהלת תקשורת מאדם אחד לאדם אחר; ככתיבה ממוענת מאדם לאדם תוך ציפייה לתשובה. ה"קול" של הטקסט פירושו אותן איכויות בטקסט המאפשרות לטקסט לדבר אל הקורא. כתיבת טקסט כ"מְדבר" נעשית תוך ניסיון לקרב את השפה הכתובה – זו המשתמשת בסימנים גרפיים – אל השפה הדבורה – זו המשתמשת בסימנים צליליים. הניסיון לקרב את השפה הכתובה אל השפה הדבורה נועד להשיג את יתרונותיה של השפה הדבורה. השפה הדבורה יוצרת קשר אישי, מעורבות עם הקהל, ויש לה קשר למציאות הקונקרטית של הזמן והמקום שבו הדיבור מתרחש. לעומתה, השפה הכתובה מפגינה ניתוק, ריחוק בין הכותב לבין הקורא, הרעיונות אינם קשורים למקום ולזמן מסוימים, ויש בה יותר הפשטות מאשר התייחסות לאנשים קונקרטיים. עצם הכתיבה, אפשר לומר, יש בה יצירת מרחק בין המשמעות לבין הדבר המקביל לה בעולם הממשי (Chafe, 1982; Halliday, 1987).
המרחק שהצורות הכתובות יוצרות בין הקורא לבין המידע שבטקסט עלול לעכב את מעורבות הקורא, ובעקבות זאת לעכב את בניית הידע שלו מן הטקסט. אבל אי אפשר להסיק מכך שיש לכתוב ספרי לימוד המייבאים את כל תכונות השפה הדבורה. לשפה הדבורה תכונות שמוטב להימנע מהן בכתיבה, למשל משפטים בלתי גמורים הצצים תוך כדי דיבור, כינויי גוף וכינויי רמז שלא ברור למה הם מתייחסים, קטעי רעיונות הקשורים יחד במבנה בלתי ברור, שינויים בנושאי המשפטים – דברים הנוצרים כתוצאה מן הספונטניות והמידיות של השפה הדבורה ושעלולים לעכב את ההבנה (McLaren & Hidi, 1990).

2. קריאה מעורבת וקריאה פעילה של תכנים
כשחקרו בק וחובריו ((Beck et al., 1995 את השפעת הלכידות שבטקסט על הבנת תוכנו, הם מצאו שהטקסטים הלכידים יותר שהביאו בפני תלמידים שיפרו את ההבנה. עם זאת, החוקרים הרגישו ששיפור זה רחוק מלהיות אידאלי. כאשר ניתחו ניתוח מעמיק את תגובות התלמידים לטקסטים שקראו, מצאו שהשימוש שעשו התלמידים בטקסט בשעה שענו על השאלות היה שטחי: הם השתמשו רק בחלק זעום מן המידע שבטקסט. המסקנה שהסיקו החוקרים הייתה שהתלמידים לא הצליחו להשתלב בעיבוד פעיל של הטקסט; הם לא קראו קריאה מעורבת בטקסט, אולי מפני שהטקסט אינו טקסט מערב. ובכן, מהו עיבוד פעיל ומהם קריאה מעורבת וטקסט מערב?
קריאה מעורבת היא קריאה פעילה, קריאה שיש בה עיבוד פעיל של התכנים. קורא שקריאתו פעילה הוא קורא המרגיש קשר למידע ולרעיונות המוצגים בטקסט. הוא קורא בריכוז, הוא מגיב לרעיונות שבטקסט והוא מתעסק בהם במטרה להפוך אותם לבעלי משמעות. זהו קורא מעורב, פעיל, בניגוד לקורא הבלתי מעורב שתשומת לבו רדודה, שדעתו עשויה להיות מוסחת בקלות מהקריאה ושפעולת הקריאה שלו היא בעיקרה סריקה של הטקסט. הוא מנסה לרשום את המילים בזכרונו, אבל מעוניין יותר "לעבור את זה" מאשר להתמודד באמת עם מה שנמצא שם (Beck et al., 1995).
רוזנבלט (Rosenblatt, 1988) טוען שהקורא מפיק מן הטקסט משמעות אישית גדולה יותר אם הוא נוקט גישה אסתטית. קריאה אסתטית היא קריאה שבה הקורא ממקד את תשומת לבו במה שהוא חווה במשך אירוע הקריאה, בניגוד לקריאה נושאת (efferent reading), שבה הקורא מתמקד בדברים שבהם ירצה להשתמש ל א ח ר אירוע הקריאה. כלומר, בקריאה נושאת הקורא מתמקד במה שיסייע לו להצליח במבחן, בהכנת עבודה, או בכל משימה אחרת שבפניה יעמוד לאחר הקריאה. בניגוד לקריאה הנושאת, הקריאה האסתטית מערבת את החושים ואת הרגש. זוהי קריאה חווייתית, שבה התכנים נעשים חיים יותר; הקורא כאילו חי דרכם. גישה אסתטית, אם כן, כוללת יתר מעורבות, ואם הקורא קריאה אסתטית גם מצליח להפוך את התכנים לבעלי משמעות אישית רבה יותר, ההבנה שלו תהיה טובה יותר.

ו. סגנון כתיבה "בגובה העיניים"
1. טקסט "בגובה העיניים"
מחקר נוסף שעסק בטקסט ה"מדבר" בדק סגנון כתיבה של טקסט עיוני, שהוגדר כסגנון כתיבה "בגובה העיניים" (שרון, 1995). כמו בק ואחרים ((Beck et al., 1995 שעסקו בטקסט בעל הקול, גם מחקר זה לא היה מעוניין בפרטים מעניינים המשובצים בטקסט, אלא בסגנון כתיבה שעשוי ליצור עניין כולל בטקסט. לעומת ה"קול" של בק ואחרים, שכלל "פעילות", "דיבוריות" ו"קישוריות", כלל סגנון הכתיבה "בגובה העיניים" מאפיינים הנוגעים ל"דיבוריות" ול"קישוריות" בלבד:
א. ל"דיבוריות" במובן של: (1) ריתמוס דיבורי; (2) ביטויים מאוצר המילים של השפה הדבורה; (3) שאלות רטוריות.
ב. ל"קישוריות" במובן של: (1) פנייה ישירה אל הקורא תוך שימוש בגוף ראשון ושני; (2) שימוש בהומור הפונה לעולמו המובהק של הנמען המוגדר.
טקסט הכולל את חמשת המאפיינים הללו יוצר סגנון חם ואישי של שיחה עם הקורא, שיחה שבה יש אמנם שני צדדים – זה המלמד וזה הלומד – אבל קול אחד בלבד נשמע בה: קולו של המלמד. כתיבה "בגובה העיניים" שונה מסגנון הכתיבה של ספרי לימוד המכונים בשם קטכיזם, המציגים את חומר הלימוד בשאלות ותשובות (לוי, 1994). ההבדל העיקרי הוא בכך שספרי הלימוד הללו מציגים שיחה מדומה, שבה מופיעים שני קולות – של המלמד ושל הלומד, ואילו השלישי, הקורא, שהוא הנמען האמיתי של הטקסט והלומד האמיתי, משמש בהם עד אילם, מעין מצותת בסתר שאינו שותף לשיחה. בכתיבה "בגובה העיניים" יש רק שניים: "הקול המדבר" והקורא, והפנייה היא ישירה, מופנית כביכול אישית אל הקורא, והוא כביכול מוזמן להגיב – אם כי גם כאן, יש להודות, הכול בעצם מדומה: השיחה אינה שיחה, והשפה שנראית דבורה היא, אחרי הכול, כתובה.

אבל כתיבה "בגובה העיניים" אינה רק חיקוי של שיחה-בסגנון-אישי-וחם. זהו חיקוי של שיחת-רעים. הכותב פונה אל הקורא כאל שווה ערך. הוא אינו מתנשא, אינו קר, אינו מדבר אל הנמען כאילו הוא יודע-כול ובעל הסמכות, אלא כחבר-חכם. כאשר "החבר-החכם" פונה אליך "מגובה העיניים", הופכת העברת המסרים הלימודיים לפעולה טבעית: אני לא "מלמד" אותך, אני מספר לך, כי אנחנו חברים, ואתה רוצה לדעת – או: יש לי ידע, ואני רוצה להתחלק בו אתך, כי אתה חבר שלי.
כך, לדוגמה, פונה כותבת טקסט עיוני אל הקורא שלה: "אבל איך מגיעים לעיקרון מבחין כזה? אני, למשל, לא יודעת מספיק על וולט דיסני כדי לחשוב על עיקרון מבחין כל כך מדויק" (שריג, 1994, עמ' 10). הכותבת מתארת לקורא-החבר מה מטריד אותה, ויחד, כביכול, הם מנסים למצוא פתרון. מכיוון ששני הצדדים המעורבים הם כביכול ידידים, הכותב גם מספר לקורא על עצמו ועל קשייו. השאלה הרטורית "אבל איך מגיעים לעקרון מבחן כזה?" היא מעין הערת ייאוש של הקורא המתקשה, אבל מאחר שקולו של הקורא אינו נשמע בטקסט, ההערה מושמת בפיו של החבר-הכותב, המזדהה עם קשייו של ידידו-הקורא, כאילו אמר: ראה, אנחנו שווים… גם לי זה לא קל…. עוד דוגמה למעין שיחת רעים נוכל למצוא במשפט הבא, שבו משתף הכותב את חברו-הקורא באהבותיו הפרטיות: "[…] אנו עובדים במעבד התמלילים Qtext (אהבה ישנה שלי)" (אדלמן, 1994, עמ' 64).
את ההתייחסות האישית-כביכול לקורא נוכל למצוא גם בהערות הומוריסטיות, הפונות לעולמו המובהק של הנמען המוגדר. למשל כותב הטקסט שנועד ללמד "שימושים מתקדמים ב-Windows", פונה אל הקוראים הפוטנציאליים, "משתמשים ואנשי מקצוע", כהגדרתו (אדלמן, 1994, עמ' 7) במילים אלה: "[…] מכיוון שרוב פעולות הזיכרון מתבצעות בדיסק – יתארכו זמני התגובה לרמה שתגרום לנו להתגעגע ל- XT הישן בעליית הגג" (אדלמן, 1994, עמ' 117). הומור לאנשי מחשב, "בוגרי XT". מאחר שכותב הטקסט "בגובה העיניים" הוא כביכול-חבר, הרי שהוא גם כביכול-יודע אפילו מה מתרחש בביתו של הקורא: מה יש לו בביתו ומה הוא עושה בשעות הפנאי. מכיוון שכך, הוא משתמש בידע הזה כדי לקרוץ לקורא קריצות הומוריסטיות, כאילו-פרטיות, מעין דברים ש"זר לא יבין". שהרי מי כמוהו יודע מה משעשע את ידידו-הקורא? דוגמה דומה נוכל למצוא בספר לימוד בלשון לחטיבת הביניים: "בעצם, מה אתם הייתם עושים בלי השפה? איך הייתם מצליחים לדבר (שעות) בטלפון? ולפתור תשבצים? ולהאזין לרדיו? ולקרוא ספר? ולספר בדיחות ולשיר? והכי חשוב – איך הייתם מסוגלים להכין שיעורים?" (ליפקין, 1992, עמ' 9). נוסף להומור המכוון לנמען בן העשרה, אפשר לראות כאן גם את הסגנון האופייני ללשון הדבורה: שאלות רטוריות; ריתמוס דיבורי – אותו מקצב קטוע, האופייני ללשון הדבורה, שהיא במהותה ספונטנית, קופצת מעניין לעניין, מפני שהדובר נזכר תוך כדי דיבור בדברים נוספים שהוא רוצה לומר; וכן המילה "בעצם", הלקוחה מאוצר המילים האופייני ללשון הדבורה – שגם היא באה כתוצאה מן הספונטניות של לשון זו, כאילו רוצה לומר: "במחשבה שנייה…". לאוצר המילים של הלשון הדבורה אופייניים שני סוגים של מאגרי מילים: מילים שהן תוצאת הספונטניות של הלשון הזו, כגון "בעצם" או "בקיצור", וכן משפטים כמו "זהו", שמבטאים תגובה מידית על דבר כלשהו שאירע בסביבתו של הדובר תוך כדי השיחה; ומילים ממאגר ה"תת-תקניוּת". חלק מן הטקסטים "בגובה העיניים" משתמשים גם במאגר המילים האחרון, למשל: "הייתי בטח שואלת אותו משהו כמו […]" (שריג, 1994, עמ' 10). בכל הדוגמאות הללו בולט הדיבור בגוף ראשון ושני, כגון "אני", "לנו", "אתם", "הייתם", האופייני כל כך לשיחה.

ביסוד הרעיון לכתוב את הדברים כשיחה, קיימת ככל הנראה ההנחה שהלמידה היא פעולה קשה ומייגעת. לכן הטקסט המשוחח שיחת רעים עם הקורא מעמיד פנים כאילו אינו מלמד. את התכנים הוא עוטף במעטה של שיחת חולין, של פטפוט של סתם, שכל מטרתו היא לכאורה רק ההנאה שבחברותא. בדרך אגב, מבלי שהתלמיד יחוש בכך, יילמדו גם התכנים. מאחר שטקסט "בגובה העיניים" גם הוא טקסט בעל "קול", גם כאן אפשר לראות את הניסיון לערב את הקורא בקריאה פעילה באמצעות גישה אסתטית, גישה שבה הקורא מתמקד במה שהוא חווה בעת אירוע הקריאה. כמו טקסטים "בדברים" אחרים, גם הטקסט "בגובה העיניים" מנסה לעשות זאת לא באמצעות הוספת חלקים מעניינים של מידע לטקסט, אלא על ידי הענקה לטקסט כולו תכונות היוצרות מעורבות, במטרה ליצור טקסט-מעניין-באופן-כולל.

2. סגנון כתיבה "בגובה העיניים" משפיע על העניין, על הלמידה, על אסטרטגיית הקריאה ועל העדפת הלומד
במחקר שבדק את הטקסט "בגובה העיניים" בהשוואה לטקסט "מרוחק" יותר, נמצא שסגנון הכתיבה "בגובה העיניים" הגביר את העניין, שיפר את למידת הרעיון המרכזי של הטקסט, השפיע על אסטרטגיית הקריאה של הלומד והועדף על ידי מרבית הנבדקים (שרון, 1995).
לבדיקת השפעות הטקסט הכתוב "בגובה העיניים" נבחר טקסט4 שכלל את חמשת המאפיינים שהוגדרו כמרכיבים את סגנון הכתיבה "בגובה העיניים": (1) גופים ופעלים בגוף ראשון ושני; (2) אוצר מילים השאוב ממשלב דיבורי; (3) רתמוס דיבורי (קצב המחקה דיבור); (4) שאלות רטוריות; (5) הומור הפונה לעולמו המובהק של הנמען המוגדר. הטקסט שנבחר עסק בתפקידי הלשון. לצורך השוואה נבנה טקסט מקביל, זהה למקורי, לבד מאשר אותם חמישה מאפיינים. לדוגמה במקום "הלשון משמשת אותנו בראש ובראשונה לתקשורת יומיומית" נכתב: "הלשון משמשת את בני האדם לתקשורת יומיומית". במקום סדרת השאלות הרטוריות: "שהרי איך אפשר לחיות בלי לשון? איך אפשר ליצור קשר בלי שפה? איך אפשר להביע דבר-מה בלי לשון?" נכתב: "שהרי אי אפשר לחיות בלי לשון, אי אפשר ליצור קשר בלי שפה ואי אפשר להביע דבר בלי לשון."
רוב הנבדקים במחקר זה – תלמידי כיתה ח' – ציינו, כי הם מעדיפים לראות את הטקסט "בגובה העיניים" בספר הלימוד שלהם על פני הטקסט ה"מרוחק" יותר. אחד הנימוקים השכיחים שהעלו הנבדקים להעדפה זו היה שהטקסט "בגובה העיניים" מעניין יותר. ידוע מן הספרות העוסקת בעניין-מבוסס-טקסט, שכאשר הלומדים קוראים טקסט מעניין, הם נוטים להשתמש באסטרגיות קריאה משוכללות (Schiefele & Krapp, 1991 בתוך Tobias, 1994). עוד אפשר לומר על אסטרטגיות קריאה של טקסט מעניין, שהן יותר bottom-up, כלומר הקריאה נעשית מתוך הטקסט אל ראשו של הקורא, מכיוון שהקורא מרוכז ונמשך אל הטקסט המעניין, ושהלומד קורא את הקטעים המעניינים קריאה "אסתטית" (Rosenblatt, 1988) המתמקדת בחוויה וברגש שיוצר הטקסט, והוא קורא בתנופה ובשטף (אסטרטגיה של momentum) (Chittenden, 1987). אם הטקסט הכתוב "בגובה העיניים" אמנם מעניין יותר, כפי שטענו נבדקים רבים, הנבדקים שקראו אותו השתמשו באסטרגיות הקריאה הללו וקראו את הטקסט בתנופה ובשטף קריאה פעילה ואסתטית. אם כך הדבר, נוכל להניח שהיה להם קל יותר לבנות תמונה שלמה ומלאה של הטקסט כולו; ובמילים אחרות – נוכל להניח שהם הבינו את הרעיון המרכזי של הטקסט כולו בצורה טובה יותר. ואכן, במחקר נמצא שנבדקים שקראו את הטקסט הכתוב "בגובה העיניים" למדו טוב יותר את הרעיון המרכזי הכולל של הטקסט בהשוואה לנבדקים שקראו את הטקסט ה"מרוחק" יותר. את הקשר הזה בין אסטרטגיית הקריאה שבה נקרא הטקסט לבין היכולת להבין טוב יותר את תוכנו, ביטא אחד הנבדקים כך: "[הטקסט הזה] כאילו בנוי יותר טוב. מבינים יותר טוב. אני קורא אותו יותר ברצף" (עמ' 60). עוד נמצא במחקר, שקוראי הטקסט "בגובה העיניים" הראו יתרון על פני קוראי הטקסט "המרוחק" רק כאשר נשאלו על הרעיון המרכזי של הטקסט כולו. לא נמצא כל הבדל בין שתי קבוצות הקוראים כאשר נשאלו הנבדקים על רעיונות מרכזיים אחרים שמופיעים בטקסט.
כאשר הנבדקים נשאלו מדוע הם מעדיפים את הטקסט "בגובה העיניים", הם העלו שלושה נימוקים עיקריים: הטענות הרווחות ביותר של הנבדקים היו שהטקסט הזה הועדף מפני שהוא מובן יותר מפני שהוא מעניין יותר, ומפני שהוא מתייחס לקורא. למעשה, כל שלוש התכונות הללו קשורות לעניין: עניין "קוגניטיבי" קשור ליכולת לבנות משמעות מן הטקסט לאחר הקריאה (postdictability) (Kintsch, 1980). אם הקורא מצליח בכך – הוא ימצא בטקסט "עניין קוגניטיבי", או במילים אחרות – אם הטקסט מסייע לקורא בבניית משמעות לאחר הקריאה, הוא יהיה טקסט מעניין יותר. זאת אומרת, שאם הטקסט מצליח ליצור אצל התלמידים בתום הקריאה תמונה אחידה ושלמה – מה שעלה אמנם במחקר – הוא לא רק טקסט מובן יותר, אלא גם מעניין יותר. גם ההתייחסות לקורא קשורה לעניין, מאחר שמדובר ביכולת של הטקסט למתוח קשרים אל הקורא, מה שהופך את הטקסט למעניין יותר (Schank, 1979), ובמונחיו של קינטש: "עניין אמוציונלי" (Kintsch, 1980).
רוב הנבדקים הרגישו כנראה באופן אינטואיטיבי שיש קשרים בין שלוש התכונות –בהירות, עניין והתייחסות לקורא – והם שילבו בנימוקיהם את הטענה שהטקסט מעניין עם הטענה שהטקסט מובן או עם הטענה שהוא מתייחס לקורא, ולפעמים אף שילבו את שלוש התכונות. למשל: "ילדים חושבים שלשון [התחום שבו עוסקים הטקסטים] זה דבר יומיומי, שולי, סתם, אבל כשקוראים משהו שמסביר על זה, הקטע יותר מעניין, הוא מסביר יותר טוב" (עמ' 55) – או: "כי יותר משתפים אותך, מדברים עליך, וזה יותר מעניין אותך שמספרים עליך דברים, כי אתה רוצה לדעת על עצמך […] אתה רוצה לדעת למה אצלך זה קורה בצורה כזו […] " (עמ' 55), וכן: "הספרים צריכים להיות בשפה שילדים יבינו […] אפשר להעביר אותו מסר בשפה שכולם יבינו. אמנם מבוגרים כותבים את זה, אבל זה עבור ילדים. אפשרי שיכתבו גם עבור המורה ספר למורה בסגנון שלה יהיה מתאים. השפה מובנת יותר, ולכן הקטע יותר מעניין" (עמ' 55); ודוגמה אחרונה – דבריו של נבדק שהציג את שלושת הגורמים – העניין, התייחסות לקורא ולעולמו והבהירות של הטקסט. התלמיד הציג את שלושת הגורמים יחד כמשפיעים על העדפתו, אם כי לא יצר קשרים ביניהם: "הקטע השני נראה משעמם יותר. והקטע הזה מדבר על עצמנו. הוא יותר מדבר. כאילו בנוי יותר טוב. מבינים יותר טוב. אני קורא אותו יותר ברצף" (עמ' 56).
המסקנה שנבעה מכך הייתה שטקסט "בגובה העיניים", בהיותו סוג של טקסט מדבר, אכן מצליח ליצור עניין-באופן-כולל, מאחר שהוא טקסט בעל "קול". אף על פי שהוא פסידו-שיחה ולא יותר, ואף על פי שהכול יודעים זאת, הוא מצליח לעורר רגש אצל הקורא. כפי שניסחה זאת תלמידה: "הקטע הזה [הטקסט ה"מרוחק"], זה מאמר בלי התייחסות לקורא, ובשני [הטקסט "בגובה העיניים"] אני מרגישה שמתייחסים אלי ושחושבים עלי כשכותבים את זה, וכאילו רוצים לדעת מה דעתי, למרות שאני באמת לא יכולה לענות להם" (עמ' 61).
שני הטקסטים דומים מאוד. הם דומים עד כדי כך שנבדקים אחדים לא הצליחו לראות מהו ההבדל ביניהם. ובכל זאת, אותם הבדלים לא-גדולים נתנו לטקסט "בגובה העיניים" את הכוח לעורר עניין בשני מובנים: במובן זה שהוא יוצר רגש, ואז הוא מעניין מבחינה "אמוציונלית", ובמובן זה שהוא מאפשר בניית משמעות של הטקסט עם סיום הקריאה, ואז הוא מעניין מבחינה "קוגניטיבית" (במונחיו של Kintsch, 1980). קינטש הפריד בין שני המובנים וראה אותם צומחים ממקורות שונים. הטקסט הכתוב "בגובה העיניים" מציג בפנינו את האפשרות ששניהם ינבעו מאותו מקור עצמו ושהאחד יזין את האחר: הרגש שעורר סגנון הכתיבה הצמיח את המשיכה אל הטקסט, המשיכה אל הטקסט הובילה לאסטרטגיית קריאה מערבת, אסתטית, פעילה, וכתוצאה מכך נוצרה הבנה עמוקה יותר, משמעותית, של תוכן הטקסט.

בצד יתרונותיו של הטקסט המשוחח עם הקורא "בגובה העיניים", יש גם בעיות: חלק קטן מן התלמידים מעדיפים דווקא טקסט "מרוחק" יותר ולא טקסט משוחח ומפוטפט, מכיוון שהטקסט המשוחח "בגובה העיניים" נראה להם "מרוח", "מוגזם" ו"לא ענייני", כדבריהם (שרון, 1995, עמ' 62). ההומור נתפס אצל אלה כמבלבל וכמיותר. המטרה במתן "קול" לטקסט הייתה ליצור עניין-באופן-כולל, על מנת להביא את הקורא ללמידה טובה יותר של הרעיונות המרכזיים של הטקסט. אבל נראה, שדווקא אותן מובלעות של הומור, אותן "קריצות" לקורא, שנועדו לפתות את הקורא, למשוך ולעניין אותו, הן בגדר "פרטים מפתים" (seductive details): הן עלולות למשוך את תשומת הלב אליהן ולא לרעיונות המרכזיים, ובכך להביא להחטאת מטרת הלמידה. ייתכן בהחלט שהטקסט "בגובה העיניים" היה מביא תוצאות טובות אף יותר בשיפור הלמידה, אילו היה מוותר על ההומור ומשאיר על מקומם את יתר האלמנטים המאפיינים אותו: גופים ופעלים בגוף ראשון ושני, אוצר מילים השאוב ממשלב דיבורי, רתמוס דיבורי ושאלות רטוריות.
מעניין לציין שהטקסט "בגובה העיניים", היוצר רגש של חום ושל משיכה, עשוי ליצור גם רגש של דחייה. למשל המשפט "בני אדם מבקשים, מזהירים, מספרים, מתבדחים […] מברכים ומקללים" בטקסט ה"מרוחק" נתפס כמשפט המביע עובדה אובייקטיבית. לעומתו "אנחנו מבקשים, מזהירים, מספרים, מתבדחים […] מברכים, מקללים" בטקסט "בגובה העיניים" נתפס כמשפט "בלתי חינוכי" ויצר דחייה כלפי הטקסט כולו. נראה שכתיבה של טקסטים לימודיים בסגנון "בגובה העיניים" מצריכה רגישות גבוהה יותר מאשר כתיבה של טקסט בסגנון אחר. הכותב צריך להיות ער לכך שפנייה אישית לקורא עשויה ליצור תחושות ורגישויות שלא התכוון אליהן כלל ושעלולות ליצור דחייה של הטקסט ועיכוב הלמידה.

ז. זמן קריאה של טקסט מעניין
כאשר מדובר בכמויות נכבדות של חומר קריאה ולמידה, הזמן הדרוש לקריאת טקסט הוא היבט רלוונטי. הגורמים העיקריים הידועים כמשפיעים על זמן הקריאה הם לכידות, דחיסות הרעיונות ושינויים בנושא המשפט (Armbruster & Anderson, 1991; Hidi, 1990). אלא שהמחקר העוסק בעניין-מבוסס-טקסט אינו מספק תשובה חד-משמעית לשאלה האם טקסט מעניין נקרא ביותר או בפחות זמן מאשר טקסט לא מעניין. חוקרים אחדים סברו שהקורא מפנה יותר תשומת לב לחלקים המעניינים של הטקסט, ולכן הקטעים המעניינים דורשים יותר זמן קריאה (Anderson, 1982; Schank, 1979; Shirey & Reynolds, 1988; Shirey, 1992). הידי (Hidi, 1990) הטילה ספק בקביעה זו והעלתה את הרעיון, שהעניין גורם להקצאה של תשומת לב ספונטנית, בניגוד להקצאה מודעת של תשומת לב, ולכן הוא דורש פחות יכולת קוגניטיבית, פחות מאמץ ופחות זמן קריאה (Krapp, Hidi & Renninger, 1992). ההשערה הזו נתמכה בממצאים אמפיריים אחדים. לדוגמה קינטש, קוזמינסקי, סטרביי, מקקון וקינן (Kintsch, Kozminsky, Streby, McKoon, & Keenan, 1975) שבדקו את זמן הקריאה של קטעים שעסקו במדע לעומת קטעים בהיסטוריה, מצאו שקטעי ההיסטוריה נקראו יותר מהר. ייתכן שהסיבה היא שהקטעים בהיסטוריה היו יותר מעניינים, כי הם עוסקים בבני אדם, בדמויות המאפשרות הזדהות (לפי Hidi, 1990). במחקרם של גראסר וריהה (Graesser & Riha, 1984), נמצא כי משפטים מעניינים וגם פסקאות מעניינות נקראים בפחות זמן מאשר משפטים ופסקאות לא מעניינים.

על פי מחקרים אחרים שבדקו זמן קריאה אפשר להסיק, שהעניין אינו משתנה חשוב במיוחד בהשפעה על זמן הקריאה. למשל מקלרן והידי (McLaren & Hidi, 1990) בחנו את השפעת העניין, החשיבות והשינויים בנושא המשפט על זמן הקריאה. הם מצאו שמידע מעניין או מידע חשוב השפיעו פחות על זמן הקריאה מאשר שינויים בנושא המשפט. כאשר הופיע שינוי בנושא המשפט, זמן הקריאה של המבוגרים עלה ב-25%. זמן הקריאה של ילדים עלה גם הוא עם הופעת שינוי בנושא המשפט – אך פחות. ב"מידע חשוב" הכוונה למידע מרכזי בטקסט: רעיונות מרכזיים הם רעיונות בעלי חשיבות גבוהה, ולעומתם פרטים שוליים הם רעיונות בעלי חשיבות נמוכה. מחקר אחר (Wade & Schraw, 1990 בתוך Hidi, 1990) הראה שמידע מעניין אך בלתי חשוב (מה שמכונה "פרטים מפתים") נקרא ב-50% יותר זמן בממוצע לעומת מידע מעניין וחשוב. כלומר, השפעת החשיבות בהקטנת זמן הקריאה גדולה הרבה יותר מאשר השפעת העניין. מתברר שהקוראים מקדישים את הזמן הרב ביותר לחלקים החשובים של הטקסט, בין אם הם מעניינים ובין אם לאו, ואת הזמן המועט ביותר לחלקים הלא-חשובים שלו, בין אם הם מעניינים ובין אם לאו (Wade, Schraw, Buxton, & Hayes, 1993). גם במחקר שבדק את זמן הקריאה של הטקסט "בגובה העיניים", טקסט מעניין-באופן-כולל, נמצאה מגמה דומה: זמן הקריאה של הטקסט "בגובה העיניים" לא היה שונה מאשר זמן קריאה של טקסט הכתוב בסגנון "מרוחק" יותר (שרון, 1995). במחקר זה הצביעו ממצאים מסוגים שונים על כך שזמן הקריאה אמנם מושפע מן העניין: ככל שעלה העניין, עלה גם זמן הקריאה – אבל זמן הקריאה מושפע מן העניין האישי ולא מן העניין-המבוסס-טקסט.

מחקרים אחרים שבדקו זמן קריאה מצביעים על הבדלים בין ילדים לבין מבוגרים. למשל בשני מחקרים שמדדו בכמה זמן נקראים משפטים מעניינים בהשוואה ללא-מעניינים, נמצא שתלמידי כיתה ד' קראו את המשפטים המעניינים בזמן רב יותר (Anderson, 1982; Anderson, Mason, & Shirey, 1984), ואילו סטודנטים קראו את המשפטים המעניינים בפחות זמן (Shirey & Reynolds, 1988). בשני המקרים, גם הנבדקים הצעירים וגם הבוגרים למדו את המשפטים המעניינים בצורה טובה יותר מאשר את המשפטים הלא-מעניינים.

סיכום
נדמה כאילו מחקר העניין-המבוסס-טקסט מבקש למצוא איזו נוסחת פלא שתאפשר לרתום לצרכינו את האנרגיה שאנו מכנים "עניין": שנוכל בעזרת העניין למשוך את הלומד, כדי שקריאתו תביא ללמידה יעילה ומשמעותית יותר. סיטואציה לימודית שבה משחקים שניים, אדם ודף של טקסט, אינה מצטיירת – לפחות למראית עין – כסיטואציה לימודית מעוררת מוטיבציה. הפתרון עשוי להיות הכנסת גורם מוטיבציוני רב-כוח כמו העניין לתוך הסיטואציה, ובמקרה של מחקר העניין-המבוסס-טקסט – הכנסת העניין לתוך הטקסט. השאלה היא, כמובן, איך עושים זאת? שאלה לא פחות חשובה, שעדיין נשארת בעינה, היא: מהו, בעצם, העניין?
המודלים שסרטטו חוקרי מושג העניין סייעו במידה רבה בפיזור הערפל שאפף גורם זה. נראה, שמושג העניין, המובן והברור בחיי היומיום, אינו כל כך פשוט, כנראה מפני שהוא נובע ממקורות שונים היוצרים סוגים שונים של עניין, ומפני שהסוגים השונים עשויים להיות קשורים ואף להשפיע אלה על אלה. ההבחנה החשובה ביותר שנעשתה הייתה בין העניין הסביבתי לבין העניין האישי. גם אם שני אלה משפיעים זה על זה, ההבחנה ביניהם סייעה לחלק את שדה המחקר לשני תחומים מובחנים וברורים. חלוקה זו אפשרה סרטוט מודלים מדויקים יותר לגבי כל סוג עניין בנפרד, וכן אפשרה הסבר מדוע כלי מחקר שונים, הבודקים לכאורה אותו משתנה, את העניין, עשויים להפיק נתונים סותרים (שרון, 1995).
גם האבחנה בין עניין קוגניטיבי ועניין אמוציונלי (Kintsch, 1980) משרתת את הבנת העניין, מפני שהיא מאמצת לתחום העניין גם את המשיכה שמרגיש הקורא כאשר הוא קורא טקסט עיוני, המאפשר לו לקשור את התכנים הנקראים קשירה משמעותית – בין אם אל הידע הקודם של הקורא ובין אם כשמדובר בקשר בין התכנים השונים המובאים באותו טקסט עצמו ("עניין קוגניטיבי"). כלומר, טקסט יכול להיות מעניין אם הוא מאפשר לקורא להבין את תכניו, אם הוא מתווה לקורא דרך הפותחת לו עוד ועוד שערים בדרך אל ההבנה. אבל נראה שההפרדה בין ה"קוגניטיבי" לבין ה"אמוציונלי" אינה חדה כל כך. כפי שעלה במחקר על הטקסט "בגובה העיניים" – שני הסוגים הללו יכולים לנבוע מאותו מקור עצמו. יתרה מזאת, תחושה של חוויה, רגש ואפילו התרגשות, כלומר "אמוציות", יכולה להתעורר אצל הקורא כאשר הוא מרגיש שהבין את תוכני הטקסט שקרא, כלומר בהקשר "קוגניטיבי". ומכאן מובן שהעניין עצמו – כל סוג של עניין – הוא במהותו, בכל מקרה, משתנה של רגש, רגש של משיכה אל הדבר המעניין.
גם אם כשעוסקים בעניין מדובר תמיד ברגש של משיכה לדבר המעניין, אין זו תמיד בדיוק אותה משיכה. יכולים להיות הבדלים בעצמת הרגש וביציבות הרגש. נראה שעניין "אמוציונלי" הוא בדרך כלל רגש חזק יותר של משיכה בהשוואה ל"קוגניטיבי", ושעניין "אישי" חזק מעניין "סביבתי" ומעניין "מבוסס-טקסט". נמצא שהעניין האישי השפיע על למידת הרעיונות המרכזיים של הטקסט יותר מאשר העניין-המבוסס-טקסט, וכן נמצא שנבדקים שענו בשלילה כשנשאלו אם הטקסט שקראו מעניין, טענו שאותו טקסט עצמו אכן מעניין רק כשהוצג בפניהם עוד טקסט להשוואה (שרון, 1995). אפשר לראות שהנבדקים התייחסו לעניין האישי, כאשר הוצג בפניהם טקסט אחד בלבד, ורק כאשר הוצגו בפניהם שני טקסטים להשוואה, הופנתה תשומת לבם אל תכונות הטקסט, ורק אז התייחסו לעניין המבוסס-טקסט. מכאן נובעת מסקנה באשר לדרך לאיסוף נתונים על עניין סביבתי: כאשר אנחנו מעוניינים לדעת אם אובייקט כלשהו מעניין, עלינו להציג בפני הנבדקים שני אובייקטים לפחות לצורך השוואה, שאם לא כן, הנתונים שנאסוף יהיו נתוני העניין האישי של הנבדקים, ולא נתוני העניין הסביבתי או העניין-המבוסס-טקסט. הבדל נוסף בין העניין האישי לעניין-המבוסס-טקסט נוגע ליציבות הרגש: העניין האישי נמשך לאורך זמן, ולעומתו העניין-המבוסס-טקסט כבה עם תום העיסוק בטקסט המעניין.
אחת התשובות לשאלה איך כותבים טקסט מעניין, שיסייע לקורא ללמוד את הרעיונות המרכזיים בצורה טובה ויעילה, הייתה לתת לטקסט קול (Beck et al., 1995) או לתת לו קול מסוים: קול של חבר (שרון, 1995). טקסטים שנכתבים היום בסגנון כתיבה "בגובה העיניים" שונים בדרך כלל זה מזה במינון: יש טקסטים שבהם אפשר למצוא במינון גבוה את חמשת המאפיינים שהוגדרו כמרכיבים את סגנון הכתיבה הזה (למשל שריג, 1994), ואחרים משתמשים במינון נמוך בהרבה (למשל אדלמן, 1994). אם ייבדקו טקסטים במינונים שונים או טקסטים שבהם יש פחות אלמנטים, אפשר יהיה לתת תשובות מלאות יותר לגבי מידת העניין והיעילות של טקסט מסוג זה ללמידה. שאלה נוספת היא אוכלוסיית היעד. אפשר להניח שסגנון כתיבה כזה יתאים לאוכלוסייה צעירה מזו שנבדקה במחקר (כיתה ח'), אבל מעניין יהיה גם לבדוק את השפעתו על אוכלוסייה מבוגרת יותר, תלמידי תיכון או אפילו סטודנטים. ואולי מועיל יהיה לבדוק סגנון זה – או מאפיינים אחדים שלו – גם עם אוכלוסייה של אנשי אקדמיה, בטקסטים מדעיים ובדו"חות מחקר, כמו זה שאתם מחזיקים ברגע זה בידכם.

ביבליוגרפיה
אדלמן, א' (1994). חלונות פתוחים, שימושים מתקדמים ב-windows. הרצליה: הוד-עמי.
לוי, א' (1994). ספר ומקומו בבית הספר. הלכה למעשה בתכנון לימודים, 9-7, 78-62.
ליפקין, ש' (1992). עיין ערך לשון (תורת ההגה א'). תל אביב: המרכז לטכנולוגיה חינוכית.
שרון, א' (1995). שנדבר אליך בגובה העיניים שלך? עבודת גמר לקבלת תואר "מוסמך למדעי הרוח", אוניברסיטת תל אביב.
שריג, ג' (1994). חכמת הלמידה. גבעתיים: מסדה.

Anderson, R. C., (1982). Allocation of attention during reading. In A. Flammer & W.Kintsch (Eds.),

Discourse Processing (pp. 292-305). New York: North-Holland.

Anderson, R. C., & Kulhavy, R. W. (1972). Imagery and prose learning. Journal of Educational Psychology, 63, 242- 243.

Anderson, R. C., Mason, J., & Shirey, L. L. (1984). The reading group: An experimental of a labyrinth. Reading Research Quarterly, 20, 6-36.

Anderson, R. C., Shirey, L. L., Wilson, P. T., & Fielding, L. G. (1984). Interestingness of children's reading material. In R. E. Snow, & M. J. Farr (Eds.), Aptitude, learning, and instruction (vol. 3, Cognitive and affective process analyses, pp. 287-299). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Armbruster, B. B., & Anderson, T. H. (1991). Textbook Analysis. in A. Lewy (Ed.), International Encyclopedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press.

Beck, I. L., McKeown, M. G., Sinatra, G. M., & Loxterman, J. A. (1991). Revising social studies text from a text-processing perspective: Evidence of improved comprehensibility. Reading Research Quarterly, 27, 108-109.

Beck, I. L., McKeown, M. G., & Worthy, J. (1995). Giving a text voice can improve students' understanding. Reading Research Quarterly, 30, 220-238.

Berlyne, D. E. (1960). Conflict, Arousal, and Curiosity. New York: McGraw-Hill.

Berlyne, D. E. (1971). Aesthetics and Psychobiology. New York: Appleton Century Crofts.

Berlyne, D. E. (1974). Concluding observations. In D. E. Berlyne (Ed.), Studies in the New Experimental Aesthetics (pp. 175-180). New York: John Wiley & Sons.

Bernstein, M. R. (1955). Relationship between interest and reading comprehension. Journal of Educational Research, 49, 283-288.

Britton, B. K., Van Suden, L., Gulgos, S., & Glynn, S. M. (1989). Instructional texts rewritten by five expert teams: Revisions and retention improvements. Journal of Educational Psychology, 81, 226-239.

Chafe, W. L. (1982). Integration and involvement in speaking, Writing, and oral literature. In D. Tannen (Ed.), Spoken and Written Language: Exploring Orality and Literacy (vol. 9. Advances in Discourse Processes, pp. 35-53). Norwood, NJ: Ablex.

Chittenden, E. A. (1987). Styles, reading strategies and test performance. In R. O. Freedle & R. P. Duran (Eds.), Cognitive and Linguistic Analyses of text performance: Advances in Discourse Processes, 22, 369-391.

Dewey, J. (1913). Interest and Effort in Education. Boston: Houghton Mifflim.

Dewey, J. (1916). Democracy and Education: A Introduction to the Philosophy of Education. New York: McMillan.

Duffi, T. M., Haugen, D., Higgins, L., Mccaffrey, M., Mehlenbacher, B., Burnett, R.,… & Hill, C. (1989). Models for the design of instructional text. Reading Research Quarterly, 24, 434-457.

Garner, R., Alexander, P. A., Gillingham, M. G., Kulikowich, J. M., & Brown, R. (1991). Interest and learning from text. American Educational Research Journal, 28, 643-659.

Garner, R., Gillingham, M. G., & White, J. (1989). Effect of "seductive details" on macroprocessing and microprocessing in adult and children. Cognition and Instruction, 6, 41-57.

Graesser, A. C., & Riha, J. R. (1984). An application of multiple regression techniques to sentence reading times. In D. E. Kieras & M. A. Just (Eds.), New Methods in Reading Comprehension Research (pp. 183-218). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Graves, M. F., Prenn, A. N., Earle, B. Y., Thompson C. W., Johnsom, D. D., & Slater, W. H. (1991). Improving instructional text: Some lesoons learned (commentary). Reading Research Quarterly, 26, 110-122.

Graves, M. F., Slater, W. H., Roen, D., Redd-boyd, T., Duin, A. H. Furniss, D. W., & Hazeltine, P. (1988). Some characteristics of memorable expository writing: Effects of revisions by writers with different backgrounds. Research in the Teaching of English, 22, 242-265.

Halliday, M. A. K. (1987). Spoken and written modes of meaning. In Horowitz & S. J. Samuels (Eds.), Comprehending Oral and Written Language (pp. 55-83). San Diego: Academic Press.

Hidi, S. (1990). Interest and its contribution as a mental resource for learning. Review of Educational Research, 60, 549-571.

Hidi, S., & Baird, W. (1986). Interestingness – a neglected variable in discourse processing. Cognitive Sciencse, 10, 179-194.

Hidi, S., & Baird, W. (1988). Strategies for increasing text-based interest and students' recall of expository texts. Reading Research Quarterly, 23, 465-483.

Kintsch, W. (1980). Learning from text, levels of comprehension, or: Why anyone would read a story anyway. Poetics, 9, 87-98.

Kintsch, W., Kozminsky, E., Streby, W. J. McKoon, G., & Keenan, J. M. (1975). Comprehension and recall of text as a function of content variables. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 14, 196-214.

Krapp, A. (1989). Interest, learning and academic achievement. In P. Nenniger (Chair), Task motivation by interest. Symposium conducted at the meeting of the Third European Conference of Learning and Instruction (EARLI), Madrid, Spain.

Krapp, A., Hidi. S., & Renninger, K. A. (1992). Interest, learning, and development. In K. A. Renninger, S. Hidi, & A. Krapp (Eds.), The Role of Interest in Learning and Development (pp. 3-25). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Levin, J. R. (1981). On Functions of pictures in prose. In F. Pirozzolo & M. Wittrock (Eds.), Neuropsychological and Cognitive Processes in Reading (pp. 203-288). New York: Academic.

Long, S. A., Winograd, P. N., & Bridge, C. A. (1989). The effects of reader and text characteristics on reports of imagery during and after reading. Reading Research Quarterly, 24, 353-372.

McLaren, J., & Hidi, S. (1990). Text-based interest: Facilitative and Disruptive Effects. Unpublished manuscript.

Nell, V. (1988). The psychology of reading for pleasure: Needs and gratifications. Reading Research Quarterly, 23, 6-50.

Renninger, K. A. (1990). Children's play interests, representation and activity. In R. Fivush & J. Hudson (Eds.), Knowing and remembering in young children (vol. 3, pp. 127-165). Emory cognition Series. Cambridge, Ma: Cambridge University Press.

Rosenblatt, L. M. (1988). Writing and Reading: The Transactional Theory (Technical Report no. 13). University of California at Berkeley and Carnegie Mellon University: Center for the study of writing.

Sadoski, M. (1983). An exploratory study of the relationships between reported imagery and the comprehension and recall of a story. Reading Research Quarterly, 19, 110-123.

Sadoski, M. (1990). [Unpublished review of the original version of this manuscript for the Reading Research Quarterly.]

Saks, J. (1988). The effect of topic interest and prior knowledge on readers' cognitive processing of text. Unpublished doctoral dissertation, City University of New York.

Schank, R. C. (1979). Interestingness: Controlling inferences. Artificial Intelligence, 12, 273-297.

Schiefele, U., & Krapp, A. (1991). The effects of topic interest and cognitive characteristics on different indicators of free recall of expository text. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago.

Shirey, L. L. (1992). Importance, interest, and selective attention. In K. A. Renninger, S. Hidi & A. Krapp (Eds.), The Role of Interest in Learning and development (pp. 281-296). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Shirey, L. L. & Reynolds, R. E. (1988). Effect of interest on attention and Learning. Journal of Educational Psychology, 80, 159-166.

Steingart, S. K., & Glock, M. D. (1979). Imagery and the recall of connected discourse. Reading Research Quarterly, 15, 66-83.

Thorndike, E. L. (1935). Adult Interest. New York: McMillan.

Tobias, S. (1994) . Interest, prior knowledge, and learning. Review of Educational Research, 64, 37-54.

Wade, S. E., & Adams, R. B. (1990). Effects of importance and interest on recall of biographical text. Journal of Reading Behavior, 22, 331-353.

Wade, S. E., & Schraw, G. (1990). Seduction of the strategic reader: Effects of interest on selective attention and recall. Paper to be presented to the annual meeting of the National Reading Conference, Miami.

Wade, S. E., Schraw, G., Buxton, W. M., & Hayes, M. T. (1993). Seduction of the strategic reader: Effects of interst on strategies and recall. Reading Research Quarterly, 28, 92-114.

הערות
1. בספרות המחקרית השימוש הוא במונחיםinterest או interestingness. הכוונה ב"עניין" היא ליכולתו של הטקסט להיות מעניין, לאותה תכונה של "מעניינוּּת", שהיא תכונתו של האובייקט המעניין. השימוש במילה "עניין" הוא בעייתי, מפני שיש למילה זו משמעויות שונות בעברית.
2. אלה הם כינוייהן של שתי גישות שניסו להסביר את תהליך הקריאה: הקריאה מונחית מן הטקסט אל הקורא (bottom up) או מתחילה מראשו של הקורא, מן הידע הקודם שלו, מציפיותיו וכו' וממשיכה בטקסט (top down).
3. אף על פי שהתרגום המילולי הוא "עניין מצבי", נראה שמתאים יותר להשתמש ב"עניין סביבתי". ייתכן שאף היה מדויק יותר להשתמש במונחים: עניין פנימי (במקום אישי) וחיצוני (במקום מצבי או סביבתי).
4. ש' ליפקין (1992). תורת ההגה א', עיין ערך לשון, תל אביב, המרכז לטכנולוגיה חינוכית, עמ' 9-8.

מ ב ו א

מי שזוכר את ספרי הלימוד של שנות החמישים והשישים יוכל וודאי מיד להבחין עד כמה השתנו ספרי הלימוד, בעיקר בכיתות הנמוכות והבינוניות, מאז ועד היום. אין צורך להיות דק אבחנה במיוחד כדי לראות שכותבי הספרים, רובם ככולם, ומעצביהם מנסים להפוך את הלימוד מן הספר לחוויה פחות מכאיבה ויותר קלה ונעימה. השאלה היא, כמובן, איך בדיוק עושים את זה? נראה שאין הסכמה בין העוסקים בהכנת ספרי לימוד: האם הכתיבה צריכה להיות מעניינת, עסיסית, מאתגרת, בלתי צפויה? או אולי מאורגנת, מסודרת, בהירה, כזו המאפשרת קליטה מהירה ככל האפשר של התכנים? האם יש סתירה בין השניים? האם הלשון צריכה להיות עשירה, גבוהה, כזו שתעשיר גם את שפתו של התלמיד? האם הכתיבה צריכה להיות פשוט סיפורית: עם גיבור ועלילה? ואולי בעצם כדאי לחקות את הכתיבה העיתונאית?

בין אנשי החינוך העובדים עם ספרי הלימוד – ומדובר בעיקר במקצועות לימוד מסוימים בחטיבה העל-יסודית – אפשר למצוא יותר תמימות דעים: ספרי הלימוד אינם מספקים. אחד התחומים בהם נשמעת לעתים קרובות אי שביעות רצון הוא היסטוריה. נראה, שגם בקרב תלמידים אין בדרך כלל חיבה יתרה למקצוע לימוד זה ולספרי הלימוד המקובלים, עבי הכרס.

לא רק בארץ אין שביעות רצון מספרי הלימוד. אחת הטענות ההולכות ומתפשטות מפנה אצבע מאשימה אל נוסחאות הקריאות ((Readability, שהיו להיט בזמנן, גם בארץ (נחשון, תשי"ט, תש"ך). לפי טענות אלו, הטקסטים ה"קריאים", שנכתבו על פי הנוסחאות הללו, היו טקסטים בעלי רמה נמוכה. טקסטים רדודים אלו הם שגרמו, לפי אחת הטענות, לירידה התלולה שנתגלתה בציוני הSAT- המילוליים (ציוני הפסיכומטרי בהבנת הנקרא בארצות הברית) מאז 1963 (Chall, 1991).

כאשר בדקו בק וחוב' ((Beck & McKeowen, 1991 טקסטים עיוניים במדעי החברה מצאו, שתלמידים מתקשים בקריאת טקסטים של מדעי החברה, מפני שהם, לדברי החוקרים, כתובים גרוע. פיצ'ג'רלד (Fitzgerald, 1979) מוסר על שיקולים שונים, המשפיעים על כתיבה ועל עריכה של ספרי לימוד בהיסטוריה וגורמים לכך, שספרי הלימוד היוצאים לאור הם חסרי כל טון אישי וייחודי. נראה, שתיאור זה של הספרים מתאים גם לספרי הלימוד בהיסטוריה מהם לומדים תלמידי הכיתות העל-יסודיות בארץ.
הלמידה מספר הלימוד היא פונקציה של מאפייני הטקסט ושל אסטרטגיות קוגניטיביות שמפעיל הלומד בזמן הלמידה. לענייננו מאפייני הטקסט הם הרלוונטיים יותר. מספר גורמים נמצאו כמשפרים את הלמידה מתוך טקסט: גורם ידוע הוא המבנה, כלומר, האופן שבו מקושרים הרעיונות במערך הגיוני (סוגי קשרים הם: סיבה-תוצאה; קשר כרונולוגי; מסקנה – הוכחה ועוד). ארמברוסטר ואנדרסון (Armbruster & Anderson, 1991) מביאים ממצאי מחקרים שונים, העוסקים בגורמים המשפרים את הלמידה מתוך טקסט: נמצא, שטקסט המאורגן טוב יותר וטקסט המבהיר לקורא מה המבנה שלו (מידע המרמז מה המבנה של הטקסט נקרא: (Signaling משפרים את ההבנה, את הזכירה ואת יכולת היישום של המידע שבטקסט.

גורם נוסף, השייך לקבוצת מאפייני הטקסט, הוא הלכידות ((Cohesion. לכידות מושגת בעזרת קשרים לשוניים בטקסט, המקשרים רעיונות בין משפטים או בתוך המשפט. נמצא, שהלכידות מקצרת את זמן הקריאה, ומגדילה את זכירת הטקסט כיחידה אחת.

עוד גורם הוא דחיסות הרעיונות: ככל שהטקסט דחוס יותר, ויש יותר רעיונות ליחידה, כך הלמידה קשה יותר. גם זמן הקריאה מושפע יותר ממספר הרעיונות בטקסט מאשר ממספר המילים.

כאשר טקסט מביא טענות, הבנויות ממושגים חדשים, הרי שהטקסט הופך להיות למעשה דחוס יותר, בהשוואה לטקסט המביא אותן טענות, הבנויות מאלמנטים ישנים ומוכרים. נמצא, שטקסט המכיל מושגים חדשים דורש יותר זמן קריאה, וזוכרים ממנו פחות.

מאפיין טקסט נוסף המשפר את הלמידה הוא היחס בין מידע חשוב (הרעיון המרכזי) למידע בלתי חשוב (פרטים). נמצא, שתלמידים שקיבלו טקסט, שהכיל רק את המידע החשוב של הטקסט המקורי, יכלו להצביע יותר על העובדות החשובות וכן ללמוד חומר חדש, הקשור להן – בהשוואה לתלמידים שקיבלו את הטקסט המקורי. מסקנת החוקרים היתה, שכדאי לבנות טקסט שעוזר לרכז את תשומת הלב ומונע את הצורך בחלוקת הזמן בין העיקר והפרטים.

עוד מאפיין טקסט הוא מתן מידע המבהיר את משמעות העובדות שבטקסט. נמצא, שכאשר הקורא מקבל מידע על משמעות העובדות, הלמידה והזכירה טובות יותר ((Armbruster & Anderson, 1991.

המאפיין האחרון מבין מאפייני הטקסט, הנוגע לענייננו, הוא אחוז המילים הקשות השונות. זהו אמנם מאפיין של הטקסט, אך הוא קשור אל הלומד: מילה קשה היא מילה, שהלומד אינו מכיר את משמעותה. (כדי למיין טקסטים לקלים או קשים יש צורך להשתחרר מהגדרה המערבת את ידיעותיו של לומד זה או אחר, ולצורך זה הוגדרה מילה קשה כמילה נדירה יחסית. בהגדרה אופרטיבית יותר, זו מילה שאינה כלולה ברשימת המילים, שנמצא כי הן השכיחות ביותר בלשון.) זהו הגורם החשוב ביותר בקריאות של טקסט. הוא קובע במידה רבה אם הקורא יבין את הטקסט, ימצא בו עניין, הנאה או תועלת. במילים אחרות, אם הטקסט יהיה "קריא" עבורו. נמצא, שהשפעת אחוז המילים הקשות השונות חזקה במיוחד אצל ילדים, והיא פוחתת אצל מבוגרים (נחשון, תשי"ט).

מבין האסטרטגיות הקוגניטיביות, דהיינו האסטרטגיות שמפעיל הלומד, כדאי להזכיר את תשומת הלב הסלקטיבית של הקורא. הכוונה היא לכך שהמטלה מגדירה לקורא במה להתמקד. דבר זה הוכח כאסטרטגיית למידה יעילה. למשל, שאלות המוכנסות בתוך הטקסט הוכחו כמשפרות את הרגלי הלמידה ואת תוצאותיה.(**)

אסטרטגיה קוגניטיבית שנייה, שכדאי להזכיר בהקשר זה, היא העלאת הידע הקודם על ידי הקורא בזמן המתאים. זו אסטרטגיה שנתגלתה כמשפיעה מאוד על למידת חומר חדש (Armbruster & Anderson, 1991). כותב הטקסט יכול לקחת בחשבון תופעה זו בעת הכתיבה, ולהופכה למעין "מאפיין טקסט", כלומר הוא יכתוב כך שיגרום לקורא להעלות לנגד עיניו בזמן המתאים את הידע הקודם הרלוונטי.

מי שמתווך בין הטקסט הלימודי לבין התלמיד הוא המורה: המורים הם הבוחרים את הספרים והם המכוונים את התלמיד לשימוש זה או אחר בהם. מורים נוטים להישען במידה רבה – אולי רבה מדי – על ספרי הלימוד, קודם כול, מכיוון שכך הם מרגישים "מכוסים" מבחינת דרישות תכנית הלימודים, מבלי שייאלצו להתעמק בתכנית הלימודים המחייבת אותם, ומבלי לבנות תכנית משלהם עבור תלמידיהם. כדאי לציין, שבקורסים להכשרת מורים מלמדים שלא להישען באופן מאסיבי על ספר הלימוד, אבל בפועל המורה אינו מרגיש בדרך כלל די ביטחון ועצמאות כדי לעשות זאת. יחד עם זאת, נאמנותם של המורים לספר הלימוד שלהם אינה בדרך כלל נאמנות מוחלטת (,Sosniak 1992). אפשר לומר על מורים ותיקים, שקרוב לוודאי עסקו לא אחת בבחירת ספרי לימוד, שהם מכירים את ספרי הלימוד הנמצאים בשוק, ושהם מסוגלים להעלות בעיני רוחם בעת בחירת ספרי הלימוד את מגוון הפעילויות האפשריות העשויות להתרחש בכיתה סביב הספר (Newton, 1990).
מטרת המחקר שעליו אדווח כאן היתה לאתר מהם המשתנים הפועלים בטקסט עיוני יעיל על הלמידה ועל הזכירה. כמו כן היה כאן ניסיון לבדוק שיטת עיבוד של נתוני זכירה חופשית ((free recall שמספקים הנבדקים כאשר הם מתבקשים לכתוב כל מה שהם זוכרים מן הטקסט שקראו, שיטה הממיינת את הנתונים לפי סוגים של זכירה ולפי סוגי הרעיונות שזכרו הנבדקים.

במחקר זה בדקתי שני נוסחים של קטע מתוך ספר לימוד בהיסטוריה. את הטקסטים הבאתי לפני תלמידים ולפני מורים להיסטוריה. נוסח אחד היה טקסט שנלקח כלשונו מספר לימוד לכיתה ז'-ח', והנוסח השני היה עיבוד של הטקסט המקורי הזה, שנעשה בידי שני מורים להבעה ולהבנת הנקרא בתיכון כמיטב הבנתם וידיעתם במטרה לשפר אותו. השאלה שעמדה על הפרק היתה: איזה טקסט יתברר כטוב יותר?

השאלה שבאה בעקבותיה היתה: אם אמנם יימצא טקסט אחד כטוב יותר – מהם הדברים המאפיינים אותו – בהשוואה לטקסט האחר.

א. אמות המידה לבחינת הטקסטים: שאלות המחקר
הבעיה הראשונה שעמדה בפניי היתה מאלו הבטים כדאי לבחון את השאלה, שהרי טקסט טוב יכול להיות מוגדר באופנים רבים מאוד ושונים. החלטתי שמספר הנבדקים יהיה קטן, מה שיאפשר בדיקה של הטקסט ביותר מאשר הבט אחד או שניים, ומכיוונים שונים. החלטתי אם כן על חמישה הבטים, חמש אמות מידה לבחינת הטקסטים:

זכירה 1) של הרעיון המרכזי: מאיזה נוסח יזכור הלומד יותר רעיונות מרכזיים, ורצוי גם פרטים הקשורים להם?
2) של רעיונות נכונים ומלאים: מאיזה נוסח יזכור הלומד יותר רעיונות נכונים ומלאים?

העדפה 3) של הלומד: איזה נוסח יעדיף הלומד לראות בספר הלימוד שלו?
4) של המורה: איזה נוסח יעדיף המורה לראות בספר הלימוד שיבחר לשימושו ולשימוש תלמידיו?

זמן
הקריאה 5) איזה נוסח יקרא הלומד בפחות זמן?

1.זכירה של הרעיון המרכזי
לוקיץ' לומן ומאייר (1983, (Lockitch Loman N. & Mayer R. E, שבדקו השפעת טכניקות של Signaling (טכניקות של מסירת מידע כיצד הטקסט מאורגן) בטקסטים עיוניים על ההבנה, טוענים שבדיקת זכירה כוללת אינה בדיקה טובה. הם הראו, שבמחקרים קודמים שבדקו את השפעת הSignaling- על הזכירה הכוללת, נתגלה שהוא אינו מביא לשיפור, ואילו כאשר נבדקים דפוסים של זכירה, מתגלים הבדלים מובהקים בין הטקסטים שיש בהם Signaling, לבין אלה שאין בהם. בעקבות לוקיץ' לומן ומאייר, נראה לי שכדאי לבדוק את דפוסי הזכירה, במקום זכירה כוללת. שהרי זה מובן מאליו: מה שחשוב הוא מה זוכרים מטקסט, ולא כמה זוכרים. זכירת הרעיונות המרכזיים היא הזכירה החשובה ביותר בלמידה, וטובה אף מזו היא זכירת הרעיונות המרכזיים על פרטיהם. לעומת זאת, זכירה של פרטים בלבד, ובלי הרעיונות המרכזיים אליהם הם קשורים ושאותם הם באים לחזק ולתמוך, בוודאי אינה מטרת הלמידה, ומתקבל על הדעת, שזכירה כזו מצביעה על אי הבנה של הטקסט.

2.זכירה של רעיונות נכונים ומלאים
דפוס זכירה מסוג שני שבחרתי היה סוג הזכירה: האם הקורא זוכר את הרעיונות השונים בצורה מלאה ונכונה? נכונה אך חלקית? זוכר, אך באופן מעוות, לא נכון? לא נראה לי הגיוני להחשיב את כל סוגי הזכירה הללו כאילו היו מעור אחד, שכן לא הרי זכירה מלאה ונכונה כזכירה-אמנם, אך בצורה חלקית או בלתי נכונה. זכירה מלאה ונכונה של הרעיונות המרכזיים נתפשה בעיניי כזהה להבנת הטקסט או ליכולת הצבעה על הרעיונות המרכזיים.

3.העדפה של הלומד
אני רואה את הטקסט כאמצעי ללמידה, מעין כלי עבודה, כלי מיוחד, המכיל בתוכו גם את חומר העבודה. כלי עבודה לימודי טוב יהפוך את הלימוד בעזרתו למשימה פחות קשה ומעייפת, ויותר קלה ואולי גם מהנה – בהשוואה לכלי פחות טוב. והעיקר, כלי עבודה טוב מאפשר ביצוע שלם וטוב יותר של המשימה.

ציון המבחן בחטיבת הביניים הוא עדיין אחת הדרכים המרכזיות – אם לא המרכזית – לקביעה האם התלמיד למד היטב – והוא יודע – את חומר הלימוד. אם התלמיד הבין והוא גם זוכר את החומר שלמד – סיכוייו להצליח במבחן טובים למדיי. בהתאם לכך, עושים התלמידים מאמצים כדי להשיג ציונים גבוהים ככל האפשר במבחנים. הנחתי, שלתלמיד בחטיבת הביניים יש די ניסיון כדי לשער מה יידרש ממנו כדי להשיג ציון טוב במבחן, ומכאן, אפשר להניח שהוא יכול להצביע על כלי העבודה, שייקל עליו את מלאכת הלמידה לקראת מבחן.במילים אחרות, הוא יצביע על הטקסט הטוב ביותר שיסייע לו להבין וגם לזכור.

אפשר להניח, אם כן, שהטקסט שייבחר כטוב מבין השניים מבחינת העדפת הלומד, יהיה הטקסט שיוערך על ידי התלמידים כזה המסוגל לסייע להם לעבור מבחן בהצלחה: להבין היטב ולזכור את החומר הלימודי שבו.

4.העדפה של המורה
טקסט לימודי טוב צריך להיות טקסט שהמורים חושבים שהוא טוב, מן הסיבה הפשוטה, שהמורים הם הבוחרים את ספרי הלימוד בהם ישתמשו תלמידיהם. אם המורים תופסים טקסט לימודי כלשהו כגרוע (או גרוע יחסית לאלטרנטיבות קיימות), יימנעו מהפניית תלמידיהם אליו, כך שמבחינת התלמידים הוא עלול להפוך ללא-קיים בפועל. תכניות הלימודים של משרד החינוך אינן מחייבות בחירה של ספר לימוד זה או אחר, ולמעשה אינן מחייבות כלל בחירה בספר לימוד כלשהו (ואמנם לעתים מוותרים המורים לחלוטין על שימוש בספרי לימוד עקב אי מציאת ספר הולם). מסיבה זו ההבט של העדפת המורה נראה לי כהבט חשוב, שלא כדאי לוותר עליו.

5.זמן הקריאה
ניתן לראות (לפי הממצאים שהובאו קודם) שיש הלימה בין זמן הקריאה לבין זכירה ולמידה: הגברת הלכידות, הפחתת הדחיסות של הרעיונות והבאת טענות הבנויות מאלמנטים מוכרים – הם גורמים המקצרים את זמן הקריאה. גורמים אלו גם משפיעים על למידה ועל זכירה טובה יותר של הטקסט. מכאן, שטקסט טוב (במובן של טקסט ממנו לומדים וזוכרים יותר) הוא גם טקסט הנקרא בזמן קצר יותר.

זמן הקריאה הוא הבט חשוב של הטקסט, כשמדובר בתלמידים הצריכים להשתלט על חומר קריאה רב, ומכיוון שאין להניח (לפי הממצאים), שטקסט טוב מבחינת הלמידה והזכירה, ידרוש דווקא יותר זמן קריאה, החלטתי לבדוק את הטקסטים גם מהבט זה.

"הטקסט הטוב" לפי הגדרתי הוא, אם כן:
(1) טקסט ממנו זוכרים התלמידים יותר רעיונות מרכזיים – ורצוי גם את פרטיהם,
(2) בצורה נכונה ומלאה,
(3) טקסט ממנו מעדיפים התלמידים ללמוד,
(4) טקסט אותו מעדיפים המורים להפנות אל תלמידיהם ללמוד ממנו, ו-
(5) טקסט הנקרא בזמן קריאה קצר.

(כל זאת, כמובן בהשוואה לאלטרנטיבות הקיימות. במקרה שלנו, כאמור, יש שתי אפשרויות בלבד).

ב. איפיוניו של הטקסט הלימודי הטוב

השאלה השנייה שנראתה מעניינת היתה, כאמור, מהם איפיוניו הכלליים של הטקסט הלימודי הטוב? מהם איפיוניו של הטקסט, שיימצא כטוב ביותר מן הבחינות שתוארו למעלה? מעניין יהיה לראות אם אמנם יכיל את מאפייני הטקסט, שנמצאו במחקרים קודמים כמשפרי למידה, והאם הוא יכיל מאפיינים נוספים. את התשובה לשאלה ניסיתי למצוא בשלושה מקומות:

1) בנימוקים שייתנו המורים והתלמידים, כאשר יסבירו את העדפותיהם.
2) בתיאורם של מעבדי הטקסט את שיקולי הדעת שלהם בעבודתם.
3) בהבדל במספר המילים של שני הנוסחים.

1.נימוקי המורים והתלמידים
המורים והתלמידים נתבקשו לומר איזה טקסט הם מעדיפים, איזה טקסט היו בוחרים לשימוש תלמידיהם. לאחר מכן נתבקשו לנמק את בחירתם. כאשר אדם נדרש לנמק בחירה מבין אלטרנטיבות, עליו להציג את קווי האופי של האלטרנטיבות, כפי שהוא רואה אותן, ולשייך להן ערכים חיוביים או שלילים, כלומר – תכונות מסוימות הוא יתאר כיתרונות ותכונות אחרות יתאר כחסרונות. כשהוא מנמק הוא יאמר בדרך כלל משהו בנוסח: "אלטרנטיבה X יותר טובה בעיני, כי היא… [ וכאן יבואו אותם קווי אופי של אלטרנטיבה X הנתפסים בעיני הדובר כיתרונות ], ואילו אלטרנטיבה Y פחות טובה, כי היא… [ וכאן יבואו אותם קווי אופי של אלטרנטיבה Y, הנתפסים בעיניו כחסרונות ]."

מכיוון שזהו בקווים כלליים מבנה הטיעון המנמק בחירה בין אלטרנטיבות, ביקשתי מן המורים והתלמידים לנמק את העדפתם, על מנת להפיק מדבריהם את תכונותיו של הטקסט, שיימצא כטקסט הטוב מבין השניים. נימוקי המורים והתלמידים סיפקו לי את קווי האופי של הטקסט שנמצא כטוב יותר – משתי נקודות מבט שונות: של המורה ושל התלמיד. נקודת מבט שלישית היתה זו של מעבדי הטקסט המקורי.

2.תיאור המעבדים את שיקולי הדעת שלהם בעבודתם
ביקשתי מן המעבדים, שתוך כדי עבודת העיבוד יעלו על הכתב את שיקולי הדעת שלהם בעבודתם. מתקבל על הדעת, שכאשר יגשו המעבדים לעבודתם, ינסו ראשית לאתר מהם קווי האופי של הטקסט המקורי ויגבשו דיעה עליהם, ואחר כך יתמקדו בקווי האופי שייתפסו בעיניהם כחסרונות, על מנת לבנות טקסט חדש, בעל קווי אופי, שייתפסו בעיניהם כיתרונות.
שיקולי הדעת שלהם, שאכן הכילו את קווי האופי של כל אחד מהנוסחים, סיפקו לי את קווי האופי של הטקסט שנמצא כטוב יותר, והפעם מנקודת מבט שלישית – זו של המעבדים.

3.מספר המילים
גרייבס וחוב' (1988 ,.al et (Graves, שעיבדו טקסט מקורי מספר לימוד בשלוש דרכים שונות, ספרו את מספר המילים שבכל נוסח. הנוסח ממנו זכרו הנבדקים, תלמידי תיכון, הכי הרבה יחידות רעיוניות, לא היה בעל מספר מילים שונה באופן מובהק מן האחרים (גרייבס וחוב', 1991). למרות זאת, נראה לי שמעניין לדעת אם הפעם יופיע בכל זאת הבדל במספר המילים, מכיוון שסביר להניח שדווקא יהיה הבדל במספר המילים. נראה לי שהטקסט הטוב יכיל מספר מילים רב יותר – מילים שיבואו לצורך הוכחה, המחשה, הסבר, הדגמה וכן חזרה על רעיונות שונים לשם הדגשתם. לכן, החלטתי לבדוק גם את מספר המילים.

מ נ ג נ ו ן  ה מ ח ק ר

האוכלוסיה:
האוכלוסיה אליה פניתי לצורך איסוף הנתונים היתה מורכבת משלוש קבוצות:
• 8 תלמידים מסיימי כיתה ז', הלומדים באותה כיתה (כדי להמעיט ככל האפשר פערים בידע קודם).
• 4 מורים להיסטוריה, המלמדים בכיתות ז'-ט'.
• 2 מורים להבעה ולהבנת הנקרא בתיכון (מעבדי הנוסח המקורי)

החומרים:
החומרים בהם השתמשתי היו שני נוסחים של טקסט מספר לימוד בהיסטוריה. לצורך הכנת הנוסחים נבחר טקסט מספר לימוד בהיסטוריה לכיתה ז'-ח'.

השיקולים בבחירת הטקסט היו:
1) טקסט שניתן לנתקו מן ההקשר.
2) אורך הטקסט – כ500-400- מילה (לא ארוך ומייגע מדיי, ולא קצר מדיי, מה שעלול לאפשר זכירה
ללא הבנה)
3) עדיין לא נלמד על ידי קבוצת התלמידים הנבדקים.

עיבוד הנוסחים נעשה כך: שני מורים להבעה ולהבנת הנקרא בתיכון נתבקשו לעבוד יחד על מנת לעבד את הקטע שנבחר, ולכתוב נוסח חדש, שיהיה טוב יותר ללמידה. נאמר להם שיוכלו לשנות כל דבר, כולל התוכן. שני הנוסחים של הטקסט – המקורי והמעובד – הודפסו בפורמאט דומה. (ר' בנספח).

המכשירים:
האמצעים לאיסוף נתונים היו:
1) זכירה חופשית – לאוכלוסיית התלמידים.
2) מדידת זמן קריאה – לאוכלוסיית התלמידים.
3) ראיון עם התלמידים – לבירור ההעדפה.
4) ראיון עם מורים – לבירור ההעדפה.
5) דיווח של המעבדים, לגבי שיקולי הדעת בעבודת העיבוד.
6) ספירת מספר המילים.

1.זכירה חופשית
נתוני הזכירה החופשית הושגו בדרך זו: כל תלמיד נתבקש לקרוא פעמיים את הטקסט, במטרה להבין ולזכור, כפי שהוא רגיל ללמוד מתוך טקסט, הקשור לבית הספר. הכוונה היתה להשיג מצב טבעי ככל האפשר, שהרי באופן בסיסי, מי שכוונתו ללמוד מתוך טקסט, לצורך בחינה למשל, קורא אותו – אפשר להניח -יותר מפעם אחת, ומטרתו להבין ולזכור. (מטכניקות מורכבות יותר של סיכום, סימון רעיונות מרכזיים וכו', שגם הן נמצאות בשימוש במצב טבעי אצל תלמידים התעלמתי, כדי לא לערב משתנה נוסף, העלול להשפיע על התוצאות.) לאחר מכן, כתב כל תלמיד על דף ריק כל מה שהוא זוכר. הנתונים הללו שימשו כדי לענות על השאלה: מאיזה נוסח יזכור התלמיד יותר רעיונות מרכזיים – עם או בלי פרטיהם (שאלה 1, ראה עמ' 2), ועל השאלה: מאיזה נוסח יזכור התלמיד יותר זכירה נכונה ומלאה (שאלה 2, ראה עמ' 2).

2.מדידת זמן קריאה
נמדדו מספר הדקות בהן קרא כל תלמיד פעמיים את הטקסט שקיבל, כדי לענות על השאלה: איזה נוסח יקרא הלומד בפחות זמן (שאלה 5, ראה עמ' 2).

3. ראיון עם התלמידים
הנתונים הושגו כך: לאחר שכל תלמיד קיבל נוסח אחד, קרא אותו פעמיים, וכתב מה שזכר – קיבל את שני הנוסחים יחד ונתבקש לומר איזה טקסט היה בוחר לראות בספר הלימוד שלו, ולנמק. דבריו, בדיוק כפי שניסח אותם, נרשמו. בחירתו של הלומד שימשה כדי לענות על השאלה: איזה נוסח מעדיף הלומד (שאלה 3, ראה עמ' 2). נימוקי הלומד שימשו כדי לענות על השאלה: מהם מאפייני הטקסט הטוב מבין השניים (ראה עמ' 4). (הסבר על כך ניתן בתת הפרק "נימוקי המורים והתלמידים", עמ' 5-4).

4. ראיון עם מורים
כל מורה קיבל שני נוסחים, ונתבקש לומר איזה מהם היה בוחר שיהיה בספר הלימוד שיבחר לשימוש תלמידיו, ולנמק. תשובותיו, כפי שניסח אותם, נרשמו. בחירתו של המורה שימשה כדי לענות על השאלה: איזה נוסח יעדיף המורה (שאלה 4, ראה עמ' 2). נימוקי המורה שימשו כדי לענות על השאלה: מהם מאפייני הטקסט הטוב מבין השניים. (הסבר על כך ניתן בתת הפרק "נימוקי המורים והתלמידים", עמ' 4-5).

5. דיווח של המעבדים
המעבדים נתבקשו להעלות על הכתב כל שיקול דעת שעולה בדעתם תוך כדי עבודה. שיקולי הדעת שלהם שימשו כדי לענות על השאלה: מהם מאפייני הטקסט הטוב מבין השניים (ראה עמ' 4). (הסבר על כך ניתן בתת הפרק "תיאור המעבדים את שיקולי הדעת שלהם בעבודתם", עמ' 5).

6. ספירת מספר המילים
ספירת מספר המילים כללה כל מילה שהופיעה בנוסח, כולל המילים שבכותרות, בשאלות, בעבודת ההכנה ובראשי הפרקים. נתונים אלה שימשו כדי לענות על השאלה מהם מאפייני הטקסט הטוב מבין השניים (ראה עמ' 4). הסבר על כך ניתן בתת הפרק "מספר המילים", עמ' 5).

מהלך המחקר:
איסוף הנתונים באמצעות המכשירים שהוזכרו קודם, נעשה בסדר זה:
1) בעת עיבוד הנוסח המקורי כתבו המעבדים את שיקוליהם.
2) כל תלמיד נתבקש לקרוא פעמיים את הטקסט שקיבל, ומייד אחר כך לכתוב כל מה שזכר ממנו. חצי
מהתלמידים קיבלו את הנוסח המקורי, וחצי את הנוסח המעובד.
3) נמדד זמן הקריאה של כל תלמיד.
4) לאחר מכן הובאו לפני כל תלמיד שני הנוסחים יחד, והוא התבקש לומר איזה מביניהם היה בוחר לראות
ספר הלימוד שלו, ואיזה מביניהם טוב יותר כטקסט לימודי – ולנמק.
5) שני הנוסחים הובאו יחד לפני כל מורה. המורה התבקש לומר איזה נוסח היה בוחר כספר לימוד
לתלמידיו – ולנמק.

עיבוד הנתונים

א.זכירה חופשית
כדי לעבד את נתוני הזכירה החופשית של התלמידים, במטרה להגיע לתשובה על השאלה מאיזה טקסט זכרו התלמידים יותר רעיונות מרכזיים (עם או בלי פרטים) בצורה נכונה (מלאה או חלקית) (שאלות 1,2 – ראה עמ' 2), היה צורך, קודם כול, לזהות את הרעיונות המרכזיים שבנוסח המקורי. פעולה זו נעשתה על ידי שני אנשים שונים, שעיסוקם בכתיבה ובעריכה.

לאחר מכן נבדק הנוסח המעובד בעזרת הרשימה, כדי לבדוק שמופיעים בו אותם רעיונות מרכזיים.

מה שהופק מן הזכירה החופשית של התלמידים מוין ל3- קטגוריות:
1) זכירת הרעיון המרכזי+פרטים התומכים בו/נלווים אליו
(פרטים התומכים ברעיון מרכזי הם פרטים המביאים הסבר לרעיון המרכזי, נותנים דוגמה הממחישה את
הנאמר בו, מפרטים רעיון כללי שבו וכד')
2) זכירת הרעיון המרכזי בלבד.
3) זכירת הפרטים התומכים בלבד, ללא הרעיון המרכזי אליו הם מתייחסים.

סוג הזכירה מוין ל4- קטגוריות:
1) הרעיון נכתב בצורה נכונה ומלאה.
2) הרעיון נכתב בצורה נכונה וחלקית (נכונה, אך לא מלאה).
3) הרעיון נכתב בצורה נכונה בחלקה (נכונה רק במידה מסוימת, כנראה הרעיון לא הובן עד תום).
4) הרעיון נכתב על ידי התלמיד בצורה לא נכונה (בצורה מעוותת, כנראה לא הובן).

דוגמאות
דוגמה 1: רעיון מרכזי מס' 2 היה: הרבה יהודים המירו את דתם בעקבות איומי מוות. תלמידה כתבה: באותה תקופה הנוצרים אסרו על היהודים להאמין ביהדות, ונתנו להם אפשרות "למות או להתנצר". רוב היהודים החליטו להתנצר (להמר את דתם) והפכו ל"נוצרים החדשים". לכן, רעיון זה סווג כ: "זכירה של רעיון מרכזי+פרטים" וכ-"זכירה נכונה ומלאה". (ראה להלן בטבלה).

דוגמה 2: רעיון מרכזי מס' 7 היה: התחוללו קרבות קשים בכל הממלכה בין הנוצרים ליהודים. הנוצרים תקפו, המומרים הגנו, רבים מתו. תלמידה כתבה: גוויות ברחובות. לכן, רעיון מרכזי זה סווג במקרה זה כ: "זכירה של טפל" (כי הביאה פרט, המנותק מן הרעיון המרכזי, אותו לא זכרה), וכ: "זכירה נכונה אך חלקית" (כי היא זכרה נכון את הפרט, אך זהו פרט קטן אחד מתוך תיאור נרחב: "הסתער אספסוף על ביתו של חוכר מסים עשיר… בזז… העלה אותו באש…הסתער… על שכונת האנוסים…" וכן הלאה וכן הלאה. כך בנוסח המקורי, אותו קיבלה תלמידה זו.) לכן, לא חשבתי שאפשר לסווגו כזכירה נכונה ומלאה, אלא כזכירה נכונה וחלקית.

דוגמה 3: תלמידה אחרת, שקיבלה גם היא את הטקסט המקורי, כתבה באותו עניין: באחד הלילות הלך אספסוף מבין הנוצרים הישנים, שרף ורצח את אחד מבני הנוצרים החדשים. אספסופים רבים כמוהו עשו מעשים דומים. ברור שהתלמידה מבינה שיש כאן מאבק בין 2 קבוצות, והיא גם יכולה לומר בין מי לבין מי, כך שהרעיון המרכזי ישנו אצלה, בקווים כלליים. בנוסף לכך היא גם מביאה פרטים. מצד שני, הרעיון מובא בצורה מעוותת. לכן, רעיון זה סווג כ: "זכירת רעיון מרכזי+פרטים" וכ: "זכירה לא נכונה".

דוגמה 4: רעיון מרכזי מס' 3 אומר: היהודים קיוו לחזור ליהדות לאחר זמן מה, אך נאלצו להמשיך לחיות כנוצרים, כי הכנסייה טענה שמי שהתנצר אינו יכול לשוב ולהיות יהודי. תלמידה כתבה: אלו היו בטוחים שבסוף שלטון הנוצרים יוכלו לחזור אל דתם. הנוצרים אסרו זאת, והכריחו אותם להאמין בדת שלא כרוחם ואמונתם. הרעיון המרכזי ישנו בדברי התלמידה, וחלקו הובא נכון. אבל התלמידה כותבת "בסוף שלטון הנוצרים". לא נכון שהיהודים חיכו לסוף שלטון הנוצרים. בטקסט שקיבלה התלמידה היה כתוב: "עם שקוט הרוחות". כפי הנראה, הביטוי לא הובן. לכן, הרעיון הזה סווג כ: "זכירת רעיון מרכזי", וכ: "זכירה נכונה בחלקה".

פה ושם היו מקרים גבוליים, שהיה לא קל להחליט לגביהם על הסיווג. למשל: "זכירת רעיון מרכזי" או "זכירת רעיון מרכזי+פרטים"? לפעמים הובא רק פרט אחד בנוסף לרעיון המרכזי, בעוד שבטקסט שקיבל התלמיד הופיעו מספר פרטים. החלטתי במקרה כזה לסווג את הרעיון כ: "זכירת רעיון מרכזי+פרטים". היו מקרים גבוליים הקשורים לסוג הזכירה. למשל, בדוגמה 3 לעיל: האם זוהי אמנם "זכירה לא נכונה" או שאולי זו "זכירה נכונה בחלקה"? רעיון שנראה לי מעוות מדיי – סיווגתי בסופו של דבר כ: "זכירה לא נכונה", כמו במקרה של דוגמה 3. רעיון, שחלקים שלמים ממנו היו נכונים, סיווגתי כ: "זכירה נכונה בחלקה".

כל דף זכירה חופשית עובד לטבלה בנוסח זה: (להלן הטבלה של התלמידה מדוגמה מס' 1 לעיל. המספר המסומן בסוגריים הוא זה המתואר בדוגמה מס' 1).

שם התלמיד: xxxxxxx
הנוסח: משוכתב
זמן קריאה: 9 דקות

1 2 3 4 5 6 7 8
רעיון מרכזי
1 2
רעיון מרכזי +
פרטים (1) 1 1 1 1 1
טפל

סוג הזכירה:
1 – נכונה ומלאה
2 – נכונה וחלקית (יש חלקים נכונים וחלקים שאינם נכונים)
3 – נכונה בחלקה (נכונה במידה מסוימת)
4 – לא נכונה

לאחר שהושלמו טבלאות הנתונים של כל התלמידים, צורפו הנתונים של כל התלמידים שקיבלו את הנוסח המקורי. במקביל צורפו נתוני התלמידים שקיבלו את הנוסח המעובד, ונעשו השוואת בין הנוסחים. כל השוואה בין הנוסחים כוללת הן את סוג הרעיון הנזכר (מרכזי, מרכזי+פרטים, טפל), והן את סוג הזכירה (נכונה ומלאה, נכונה וחלקית, וכן הלאה).

ב. העדפת התלמידים והמורים
כדי לענות על השאלה איזה נוסח מעדיפים התלמידים (שאלה 3, ראה עמ' 2) והמורים (שאלה 4, ראה עמ' 2), נמנה מספר התלמידים שהעדיפו את הנוסח המקורי, וכן מספר התלמידים שהעדיפו את הנוסח המועדף. המספרים הוצבו זה מול זה לצורך השוואה. דבר דומה נעשה לגבי המורים.

ג. זמן קריאה
כדי לענות את השאלה איזה נוסח נקרא בפחות זמן (שאלה 5, ראה עמ' 2) חושב ממוצע זמן הקריאה שקראו התלמידים כל נוסח בנפרד, ונערכה השוואה בין ממוצעי זמן הקריאה של שני הנוסחים.

ד. מאפייני הטקסטים
כדי לענות על השאלה מהם מאפייניו של הטקסט שנמצא כטוב יותר (ראה עמ' 5-4), הוצאו מתוך נימוקיהם של המורים והתלמידים, כאשר הסבירו את העדפותיהם, ומתוך דיווח המעבדים, קווי האופי של שני הנוסחים, ומוינו למאפיינים חיוביים/שליליים. מאפיין חיובי הוא קו אופי של הטקסט, שהמורה/התלמיד/המעבד רואה בו הבט חיובי של הטקסט: אלמנט שהופך אותו לטקסט טוב. מאפיין שלילי הוא ההפך: זהו מאפיין, שהציג המורה, התלמיד או המעבד, והוא לדעתו, אלמנט שלילי של הטקסט: אלמנט שהופך אותו לטקסט לא טוב.

למשל, תלמידה אמרה שהיא "מעדיפה את זה [הנוסח המשוכתב], כי הוא יותר ברור." מכאן הסקתי, שקו אופי של הנוסח המשוכתב הוא שהוא "ברור" (בהירות), וכן שזהו קו אופי חיובי מבחינת התלמידה. אחר כך הוסיפה, ש"בזה [בנוסח המקורי] לא אהבתי את כל הפרטים, כי זה לא משנה, הפרטים, למבחן, הרי לא ישאלו. אני תמיד מרפרפת ולא ממש קוראת, אלא עוברת לסוף כדי להגיע לעיקר." מכאן הסקתי, שקו אופי של הנוסח המקורי הוא "ריבוי פרטים", וכן שזהו קו אופי שלילי מבחינתה של התלמידה.

מורה אמרה: "הייתי בוחרת בזה [הנוסח המעובד], כי […] מוביל את הקורא לתהליך ההגיוני של הנושא." מכאן הסקתי, שקו אופי של הטקסט הזה הוא שהוא מוביל את הקורא בדרך הגיונית (מובנה), ושזהו מאפיין חיובי בעיני אותה מורה.

חלוקה זו לקווי אופי שליליים וחיוביים סייעה לי לראות את קווי האופי החיוביים של הטקסט שנמצא כטוב יותר, וכן סייעה לי לראות במבט כללי יותר מהם קווי אופי של טקסט טוב (מנקודת מבטם של תלמידים, של מורים ושל כותבי טקסט).

ה.מספר המילים
כחלק מן הניסיון לענות על השאלה מהם מאפייניו של הטקסט שנמצא כטוב יותר (ראה עמ' 5-4) נספרו כל המילים שבכל נוסח, כולל כותרות, ראשי פרקים והנחיות. נערכה השוואה בין מספר המילים שבשני הנוסחים, כדי לראות אם יש הבדל משמעותי בין הנוסחים מבחינה זו.

בגלל מיעוט הנבדקים לא נעשו חישובים מיוחדים, למעט סיכומי מספרים וחישובי ממוצע. המסקנות שהוצאתי לגבי הבדלים מספריים (שההבדל גדול ומשמעותי או להפך, קטן ובלתי חשוב) היו, לפיכך, פרי התרשמות שלי מן המספרים.

ה מ מ צ א י ם

א. מ ה ו    ה ט ק ס ט      ה ט ו ב

כדי לזהות מהו הטקסט הטוב יותר השויתי בין שני הנוסחים את הזכירה – הן את סוג הזכירה (הטקסט הטוב הוא זה שיביא ליותר זכירה מלאה ונכונה), והן את סוג הרעיונות שזכרו הלומדים (הטקסט הטוב הוא זה שיביא לזכירה של יותר רעיונות מרכזיים או של רעיונות מרכזיים על הפרטים התומכים בהם). כמו כן, השוויתי את ממוצעי זמן הקריאה של הלומדים שקיבלו את הטקסט המקורי עם הלומדים שקיבלו את הטקסט המעובד. לבסוף, השוויתי את מספר הלומדים שהעדיפו את הטקסט המקורי עם אלה שהעדיפו את הטקסט המעובד, וכן בדקתי מהן העדפות המורים.

הממצאים היו אלה:
לוח 1
נוסח
הנושא הנבדק מקורי משוכתב
1 מס' הרעיונות המרכזיים+פרטים
שזכרו התלמידים זכירה נכונה ומלאה 4 6
2 מס' הרעיונות המרכזיים ללא פרטים
שזכרו התלמידים זכירה נכונה ומלאה 2 2
3 מס' הרעיונות המרכזיים+םרטים
שזכרו התלמידים זכירה נכונה ומלאה
(סיכום נתוני 2+1 בטבלה זו) 6 18
4 מס' הרעיונות המרכזיים+פרטים שזכרו התלמידים זכירה נכונה אך חלקית 3 –
5 מס' הרעיונות המרכזיים ללא פרטים
שזכרו התלמידים זכירה נכונה אך חלקית 4 7
6 מס' הרעיונות המרכזיים+פרטים ו-מס' הרעיונות המרכזיים ללא פרטים שזכרו התלמידים זכירה נכונה אך חלקית [סיכום נתוני 5+4 בלוח זה] 4 10
7 מס' הרעיונות הרעיונות המרכזיים (עם ובלי פרטים), שזכרו התלמידים זכירה נכונה (מלאה או חלקית) (סיכום נתוני 6+3 בלוח זה] 16 22
8 ממוצע זמן הקריאה 7 8.5
9 העדפת התלמידים 8 2

(המורים לא יכלו להעדיף נוסח אחד על פני משנהו, ולכן נתוני העדפת המורים לא נכנסו ללוח זה.)

1. זכירה מלאה ונכונה של רעיון מרכזיים (עם ובלי פרטים)
תחילה השוויתי בין שני הנוסחים את הזכירה המלאה והנכונה של הרעיונות המרכזיים: ראשית, רעיונות מרכזיים עם הרעיונות התומכים בהם, ואחר-כך רעיונות מרכזיים בלבד (סעיפים 3-1, לוח 1).

הממצאים מראים בבירור, שהתלמידים שקראו את הנוסח המעובד זכרו יותר רעיונות מרכזיים בצורה נכונה ומלאה. יתרה מכך, סעיף 1 (לוח 1) מראה שתלמידים אלו זכרו בצורה נכונה ומלאה גם יותר פרטים הקשורים לרעיונות המרכזיים שזכרו.

2. זכירה נכונה וחלקית של רעיונות מרכזיים (עם ובלי פרטים)
לאחר מכן בדקתי את הזכירה הנכונה אך החלקית של הרעיונות המרכזיים – עם ואחר-כך בלי הפרטים התומכים (סעיפים 6-4, לוח 1).
סעיף 7 (לוח 1) מביא את מס' הרעיונות המרכזיים (עם ובלי פרטיהם) שזכרו התלמידים זכירה נכונה (מלאה או חלקית), (סיכום נתוני הסעיפים המסכמים (סעיפים 6, 3 בלוח 1).

סעיף 7 מסכם למעשה את נתוני כל הסעיפים שלפניו (6-1) כלומר, הוא מסכם את נתוני הזכירה הנכונה של הרעיונות המרכזיים.

כשבדקתי כמה פרטים ללא הרעיון המרכזי בו הם תומכים, זכרו התלמידים, מצאתי שהמספר הוא מועט ביותר (3 בשני הנוסחים גם יחד). כמו כן, מצאתי שמועט היה גם מספר הרעיונות שזכרו התלמידים זכירה לא נכונה (במידה מסוימת או לחלוטין לא נכונה) (3 בנוסח המקורי ו3- בנוסח המעובד).

3. זמן הקריאה
בדקתי גם בכמה זמן קראו התלמידים פעמיים את הנוסח שקיבלו (סעיף 8, לוח 1). הממצאים מראים הבדל לא גדול "לטובת" הנוסח המעובד: הוא נקרא בממוצע מהר יותר. כדאי לציין שאחת התלמידות שקיבלה את הנוסח המעובד קראה אותו בפחות ממחצית הזמן שקראו התלמידים האחרים (היא קראה את הטקסט שלה פעמיים ב3- דקות, ואילו טווח זמן הקריאה של האחרים נע בין 6 ל11- דקות. לדבריה, היא ידועה כמהירת קריאה, ולכן, "משכה" את הממוצע למטה.) במספר המועט כל כך של משתתפים יש לכל ציון משקל רב בקביעת הממוצע. אם לא נכליל את ציונה בחישוב הממוצע, נוכל לראות שממוצע זמן הקריאה יהיה דומה בשני הנוסחים: 8.3 לעומת 8.5.

4. העדפת התלמידים
בדקתי כמה תלמידים מעדיפים לראות את הנוסח המקורי בספר הלימוד שלהם וכמה מעדיפים את הנוסח המעובד (סעיף 9, לוח 1). מן הממצאים עולה בבירור, שרוב התלמידים העדיפו את הנוסח המעובד, ורק מיעוטם העדיף את המקורי. אולם מעניין היה לראות מי מהתלמידים העדיף את המקורי ומי את המעובד: כל התלמידים שקיבלו לקריאה את הנוסח המעובד העדיפו את הנוסח שקיבלו. אבל, מבין התלמידים שקיבלו את הנוסח המקורי – רק שניים העדיפו את הנוסח שקיבלו, ואילו שני הנותרים העדיפו את המעובד. תלמידה אחת, שקיבלה את הנוסח המעובד, הביעה את דעתה שהיא מעדיפה לקבל את המעובד כתלמידה, אך העירה שאין משמעות הדבר שהוא טוב יותר בעיניה, אלא רק שהוא יקל עליה את הלמידה: "הנוסח הזה [המעובד] יותר טוב, הכוונה בשביל ללמוד ממנו. הוא נראה כמו סיכום של השני [המקורי]. הוא מתאים כסיכום של הראשון, אבל כדי ללמוד, כדאי אולי שיהיו גם פרטים."

5. העדפות המורים
כשפניתי להעדפות המורים מצאתי מצב שונה לחלוטין. המורים התקשו מאוד לבחור בין השניים. שלושה (מתוך ארבעה) בחרו תחילה בנוסח המעובד ורק אחד בנוסח המקורי, אבל כולם הסתייגו בהמשך מבחירתם. בסופו של דבר איש מהם לא יכול היה לתת תשובה חד-משמעית לשאלה איזה נוסח יבחר עבור תלמידיו.

מורה אחת הציגה את הדברים כך: "זה [המעובד] נראה טקסט יותר קל. כמו, למשל, מה זה "נוצרים חדשים" – הוא מגדיר ומפרט, והטקסט השני [המקורי] מתייחס לזה כמובן וידוע. בזה [המקורי] יש יותר אינפורמציה. הוא נראה לכן טקסט יותר רציני. השני [המעובד] מחולק ליותר סעיפים כך שיותר קל לזכירה. הבעיה – שיש פחות אינפורמציה. הוא יותר ברור, וזה אני אומרת לחיוב. הכותרות יותר מפרטות בטקסט הזה [המעובד]. בשני [במקורי] הכותרות יותר כוללניות, וזה עדיף. בעיקרון זה [המקורי] יותר מוצא חן, אבל אני לא בטוחה שבזה הייתי בוחרת.

מורה אחרת (היחידה שתחילה העדיפה את הנוסח המקורי), התנסחה כך: "עדיף הטקסט הזה [המקורי], בגלל שיש יותר פירוט, יותר בשר, יותר סיפורים, כי קל לתלמידים להיאחז בסיפורים. יש מגמה בספרים לקצר ולסכם, ואני בשיעורים דווקא מוסיפה שמות וסיפורים. בשפה אני לא רואה דברים דרמטיים. הטקסט הזה [המעובד] הוא די אנמי, ובעצם שני הטקסטים לא מי יודע מה.

ב. ק ו ו י    ה א ו פ י    ש ל    ה ט ק ס ט    ה ט ו ב

1. מספר המילים
ניסיתי כעת לבדוק מהם קווי האופי של שני הנוסחים, כדי לנסות ולהגיע בהמשך למסקנות לגבי מאפייניו הכלליים של הטקסט הלימודי "הטוב". ראשית, בדקתי את ההבדל בין הנוסחים במספר המילים:

לוח 2
נוסח מקורי נוסח מעובד
448 417

מספר המילים

מן הממצאים עולה, שבנוסח המעובד יש פחות מילים, אם כי ההבדל אינו גדול.

2. מאפייני הנוסחים, לפי דברי המורים
בדקתי את מאפייני הטקסטים, כפי שעולה מדברי המורים, התלמידים והמעבדים. המאפיינים מוינו למאפיינים חיוביים ושליליים, בהתאם לאופן בו הוצגו על ידם. הם מובאים בסדר יורד: מה שמובא ראשון הוא המאפיין ששב ונאמר; מה שהובא אחרון – נאמר על יד נבדק אחד. לא היו הבדלים עקרוניים בין הדעות השונות, ולא נראה לי שמעניין לפרט כמה פעמים בדיוק נאמר כל דבר.

להלן הממצאים, לפי דברי המורים ראשית, ואחר כך התלמידים והמעבדים.

לוח 3

נוסח מקורי נוסח מעובד

לחיוב • נותן מידע רב, יש פירוט רב.
• רציני, כתוב כמו ספר למבוגרים יותר.
• דורש יותר חשיבה והסקת מסקנות.
• כותרות כוללניות. • ברור, מובנה, מסודר.
• מוביל את הקורא בדרך הגיונית.
• עושה לתלמיד את העבודה של הסקת מסקנות וסיכום (מתאים לתלמידים מתקשים בהבנת הנקרא ולאוכלוסיות חלשות).
• תמציתי.
• מסביר ומגדיר.
• חלוקה לסעיפים רבים (מקל על הזכירה).

לשלילה • מניח ידע קודם.
• קצת משעמם. • עושה לתלמיד את העבודה של הסקת מסקנות וסיכום (לא מתאים לתלמידים טובים).
• תמציתי, מעט מדיי מידע.
• אנמי.
• כותרות מפרטות.

מאפייני הנוסחים – לפי דברי המורים

הערות נוספות של המורים לגבי שני הנוסחים גם יחד היו:
1) חסר עיגון בזמן (חסרים תאריכים בכותרות והמחשה על ידי פס זמן).
2) כדאי שהכתיבה תיאחז בדמויות ובסיפורים סביב דמויות. יש מעט מזה בנוסח המקורי, אך מעט מדי.
(מאחר שמוקד המחקר הוא בהבדל שבין הנוסחים, דברים אלה לא מצאו את מקומם בלוח).

3. מאפייני הנוסחים, לפי דברי התלמידים
המאפיינים של הנוסחים לפי דברי התלמידים היו מעט שונים:

לוח 4
נוסח מקורי נוסח מעובד

לחיוב • מפורט.
• נותן הסברים.
• ברור, אך לא מקריאה ראשונה. • ברור.
• המילים פשוטות וקלות להבנה.
• קל יחסית ללמוד ממנו.
• קל להבנה מקריאה ראשונה.
• מסודר.
• נותן הסברים.

לשלילה • יש מילים לא מובנות.
• יש פרטים רבים מדיי ((עלול לבלבל, יש סכנה שיזכרו אותם, ולא את העיקר; תלמידים בלאו הכי מדלגים על הפרטים).

מאפייני הנוסחים – לפי דברי התלמידים

מעניין לראות, שהתלמידים לא העירו כל הערה ל"חובתו" של הנוסח המעובד, גם לא אלה שהעדיפו את המקורי. לעומת זאת, היו הרבה הערות שליליות על הנוסח המקורי.

4.מאפייני הנוסחים לפי דברי המעבדים
בדיווח המעבדים אפשר היה, כצפוי, למצוא הרבה מאפיינים של שני הנוסחים, מכיוון שהמעבדים התעמקו בטקסטים יותר מכל אחד אחר. כן צפוי היה שיימצאו בדיווחם מאפיינים חיוביים בלבד של הנוסח המעובד, שהרי כל מה שטעון שיפור בעיניהם הם כבר תיקנו. לעומת זאת, לגבי הטקסט המקורי, הופיעו, כצפוי, בדבריהם רק מאפיינים שליליים של הטקסט המקורי, שהרי תפקידם היה לשפר את הטעון תיקון, ובטעון תיקון התמקדו.

מאפייני הנוסחים, לפי דברי המעבדים, היו אם כן אלה:

לוח 5
נוסח מקורי נוסח מעובד

לחיוב • רמת השפה מתאימה לכיתה ז'.
• מחולק לפסקות עפ"י משפט מפתח בראש הפסקה (הרעיון המרכזי), ואחריו משפטים תומכים.
• יש רצף: יש חוט מוביל המקשר בין הפסקות (סוג הקשר: תהליך – דבר נובע מדבר.)
• יש שאלה מנחה בראש הפרק.
• ראשי הפרקים של הפסקות יוצרים רצף, ומהווים תשובה לשאלה שבראש הפרק.
• יש רצף בין פרק זה לפרק הקודם על ידי משפט אחד, האומר מה נלמד בפרק הקודם ומה יילמד בפרק החדש.
• הסבר המושגים נמצא בתוך הטקסט.

לשלילה • רמת השפה גבוהה מדי לכתה ז'.
• אין חוט מוביל, המקשר בין הפסקות.
• אין רצף בין הפרק הזה לפרק הקודם.
• יש מילים וביטויים שאינם במקומם או בעלי מספר פירושים (עלולים לגרום לאי הבנה).
• יש הסבר מושגים בהערות שוליים.
• גודש של שמות.

מאפייני הנוסחים – לפי דברי המעבדים

כדאי להדגיש מאפיין אחד, שהעלו בכל זאת המעבדים "לחובת" הנוסח שכתבו, והוא העדר מקורות (כוונתם היתה לציטוט ממקור היסטורי אותנטי, שימחיש את הנאמר בטקסט). הסיבה לכך היתה חוסר הידע שלהם בתחום התוכן.

ד י ו ן    ו ס י כ ו ם

נתוני הזכירה (סעיפים 7-1, לוח 1) מצביעים על כך, שהנוסח המעובד טוב יותר מבחינת הזכירה, ומדובר כמובן בזכירה נכונה. התלמידים שקראו אותו זכרו יותר רעיונות מרכזיים, ואף יותר רעיונות מרכזיים על פרטיהם בצורה נכונה ומלאה, מאשר אלו שקראו את הנוסח המעובד (סעיפים 3-1, לוח 1). לעומתם, התלמידים שקראו את הנוסח המקורי זכרו יותר רעיונות מרכזיים על פרטיהם בזכירה חלקית, וכך גם לגבי הרעיונות המרכזיים ללא פרטים (סעיפים 4-6, לוח 1).

מאחר שמדובר בזכירה חופשית, ולא במבחן המתמקד בנקודה זו או אחרת של הטקסט, סביר להניח שתלמיד מבין ויודע יותר ממה שהוא מניח על הנייר. לכן, החלטתי להתייחס גם לזכירה נכונה-אך-חלקית כבעלת ערך. בסעיף 7 (לוח 1) אפשר לראות, שהטקסט המעובד טוב יותר גם כשמצרפים יחד את הזכירה המלאה ואת הזכירה החלקית של הרעיונות המרכזיים.

העובדה, שמן הנוסח המעובד זכרו התלמידים יותר רעיונות מרכזיים על פרטיהם, מראה על נטייה לזכור את הטקסט כיחידה אחת. ידוע ממחקרים קודמים, שלכידות הטקסט משפרת את זכירתו כיחידה אחת. מעבדי הטקסט מספרים (לוח 5), שכיוונו בעבודתם ליצירת רצף: בין הפסקות, בין ראשי הפרטים של הפסקות, ואפילו בין פרק זה לפרק הקודם. המעבדים כותבים כך: "בנינו זאת רק כדי להבליט את התהליך, שדבר נובע מדבר. ראשי הפרקים של הפסקות יוצרים רצף ומהווים תשובה לשאלה שבראש הפרק." אם נתבונן בנוסח המעובד (ראה נספח), נראה שבראשו נרשמה שאלה: "מה היו הגורמים שהביאו לגירוש היהודים מספרד?". בצד ימין של הפסקות נרשמו משפטים קצרים, שאפשר לראות אותם כשלבים בתהליך המוביל לקראת הגירוש: מ"המרת הדת כתוצאה מגל הפרעות של 1391", דרך כותרת המדברת על "התהליך שהוביל לגל פרעות נוסף", ושוב ראשי פרקים בצד ימין: "היהודים המומרים תופסים משרות חשובות – […] דוחקים את רגלי "הנוצרים הישנים" – […] מזלזלים באמונה הנוצרית." ולבסוף מופיעה פסקה המתארת אותו "גל פרעות נוסף", שדובר עליו בכותרת שהוזכרה קודם. צריך להסתייג ולומר שהכותרת בראש הפרק מתייחסת לפרק שלם, המופיע בספר הלימוד, והטקסט המקורי הוא רק תחילת הפרק. לכן, הטקסט (המקורי, וגם המעובד), לא מדברים על גירוש ספרד, למרות שהגירוש מופיע בכותרת.

אותה הקפדה על יצירת רצף, על "חוט מוביל" כדבריהם, שישזור עליו את כל חלקיו של הטקסט, יצרה, כך נראה, יתר לכידות של הטקסט.

הזכירה הטובה יותר מן הנוסח המעובד של רעיונות מרכזיים יכולה להיות מוסברת גם באופן אחר: ידוע ממחקרים קודמים, שטקסט שיש בו הרבה מידע חשוב (רעיונות מרכזיים), ביחס למידע בלתי חשוב (פרטים), משפיע על יכולת רבה יותר של קוראיו להצביע על העובדות החשובות וכן ללמוד חומר חדש, הקשור להן. במקרה שלנו אכן השתנה היחס בין הפרטים לרעיונות המרכזיים: "פירוט רב" ו"גודש של שמות" הוזכרו על ידי המעבדים כמאפיינים שליליים של הנוסח המקורי, שתוקנו בנוסח המעובד (לוח 5). גם המורים והתלמידים (לוחות 4,3) ציינו את הפירוט הרב שבנוסח המקורי. למשל, "הוא יותר מפורט ונותן הסברים, אבל הם עלולים לבלבל, כי עלולים לזכור אותם ולא את העיקר" – דברי תלמידה; או "יש בו יותר אינפורמציה" – דברי מורה. אמנם הקוראים "שלנו" לא התבקשו להצביע על העובדות החשובות ולא ללמוד חומר חדש, אבל כפי שנאמר קודם בעבודה זו, זכירה מלאה ונכונה של הרעיונות המרכזיים נתפשת בעיניי כ"הבנה". באותה מידה, מתקבל על הדעת לראות גם הצבעה על העובדות החשובות, שהן הרעיונות המרכזיים, כ"הבנה". מכאן, שיכולת הצבעה על עובדות חשובות וזכירה מלאה ונכונה של רעיונות מרכזיים הם למעשה היינו הך, מאחר ששניהם מגדירים "הבנה". אם כן, שינוי היחס בין המידע החשוב לפרטים, הוא שיכול להסביר את זכירת הרעיונות המרכזיים הטובה יותר אצל קוראי הנוסח המעובד.

אבל ההסבר שתואר לעיל על שינוי היחס בין המידע החשוב לפרטים עדיין אינו מסביר את העובדה, שקוראי הנוסח המעובד גם זכרו יותר את פרטיהם התומכים של הרעיונות המרכזיים. ההסבר אכן אינו מלא, והמשכו הוא כזה: שינוי היחס בין המידע החשוב לפרטים הביא, כאמור, ליתר "הבנה" של הרעיונות המרכזיים. נוסיף לכך את מה שנתגלה במחקרים קודמים, ששינוי יחס כזה מביא גם לשיפור ביכולת הלמידה של חומר חדש, הקשור לנושא. כעת, אם הרעיונות המרכזיים הובנו, הרי שאפשר כבר לראותם כ"ידע קודם" של התלמידים. התלמידים קראו את הטקסט פעמיים. יוצא מכך, שאם הרעיונות המרכזיים הובנו בקריאה ראשונה (ולפי דברי התלמידים הם אמנם הבינו את הנוסח המעובד בקריאה ראשונה, ר' לוח 4), הרי שבקריאה שנייה הרעיונות המרכזיים יכולים כבר להיחשב כ"ידע קודם", והפרטים, שאפשר לראותם בגדר "ידע חדש", הקשור לנושא, נלמדים לפיכך ביתר קלות.

המעבדים ניסו במודע להעלות ידע קודם (מפרק קודם), בכך שניסו ליצור רצף בין הפרק הקודם לפרק הנוכחי. הם כותבים: "כדי ליצור רצף, יש לקשר בי סעיף זה לסעיף קודם (רק קודם), וזאת לעשות באמצעות הפסקה הראשונה בסעיף זה. דהיינו, לסכם את הנלמד מהסעיף הקודם בקצרה כך: בסעיף קודם למדנו על גל הפרעות, שפקד את יהודי ספרד בשנת 1391. בסעיף זה נלמד מה היו תוצאותיו של גל פרעות זה." במקרה שלנו, התלמידים לא למדו את הפרק הקודם, ולכאורה לא היה קיים אצלם "ידע קודם" שאפשר להעלותו, ובכל זאת, נראה שניסיון זה הועיל למניעת התחושה שהנוסח המעובד הוא טקסט המנותק מכל הקשר. (המורים מציינים לגבי הנוסח המקורי, שהוא "מניח" את קיומו של ידע קודם, מה שאינם מציינים לגבי הטקסט המעובד. לוח 3).

את הדגשת הרעיונות המרכזיים בנוסח המעובד על ידי כתיבתם כראשי פרקים לצד הפסקות, וסידורם באופן שישמשו כתשובה לשאלה שבראש הפרק, אפשר לראות בגדר מתן מידע המבהיר את משמעות העובדות בטקסט. זהו עוד מאפיין טקסט, הנותן הסבר נוסף מדוע הזכירה טובה יותר.

לנוסח המעובד ניתן גם מבנה ברור (ראה בדברי המעבדים, לוח 5, על קשר של תהליך, כשדבר נובע מדבר, וכן בדברי המורים, לוח 3, "מובנה, מסודר, מוביל את התלמידים בצורה הגיונית", וגם בדברי התלמידים, לוח 4, "ברור", "מסודר"). כמו כן, אפשר לראות בשאלה שבראש הפרק ובראשי הפרקים, הכתובים לצד הפסקות, רמז שניתן לקורא על מבנה הטקסט ((Signaling. גם זה עשוי להסביר את הזכירה הטובה יותר של הנוסח המעובד.

הזכירה הטובה יותר של הנוסח המעובד יכולה להיות מוסברת גם על ידי העובדה, שהומרו בו מילים וביטויים בלתי מוכרים ובלתי ממוקדים במילים מוכרות וחד משמעיות, (ר' דברי המעבדים, לוח 5, ודברי התלמידים, לוח 4, על מילים קשות ובלתי מובנות בנוסח המקורי לעומת מילים פשוטות וקלות להבנה בנוסח המעובד). מושגים חדשים הוסברו בתוך הנוסח המעובד (לוח 5), גם הן במילים מוכרות, כחלק ממדיניות התאמת הלשון ללומד, בניגוד לנוסח המקורי, שהביא את המושגים החדשים ללא הסבר בתוך הטקסט, ועם כוכבית, המפנה את הקורא להסבר שבהערות השוליים.

קיים הבדל קטן ביותר בממוצעי זמן הקריאה של שני הנוסחים (סעיף 8, לוח 1). זאת, למרות העובדה שהנוסח המעובד מצומצם יותר במספר מילותיו (לוח 2). אפשר להסביר זאת בשתי דרכים: א) מיעוט הנבדקים אינו מאפשר לראות תמונה ברורה; ב) דחיסות הרעיונות אינה שונה בשני הנוסחים (דחיסות, כזכור, היא מספר הרעיונות ליחידה), והרי נמצא במחקרים קודמים, שדחיסות הרעיונות משפיעה על זמן הקריאה יותר מאשר מספר המילים (בשני הנוסחים קיים אותו מספר רעיונות מרכזיים לכל הטקסט, כלומר, לכל ה"יחידה". יש להסתייג ולומר, שהנוסח המעובד חולק ליותר פסקות, ואם נתפוש "יחידה" כפיסקה, הרי שיש בו פחות דחיסות רעיונית; גם מושגים חדשים לא נוספו ולא הופחתו, אלא רק קיבלו הסבר באופן שונה.)

זמן הקריאה, לפי ממצאי מחקרים קודמים, מושפע מלכידות הטקסט ומדחיסות הרעיונות. ראינו קודם, שבנוסח המעובד יש יותר לכידות, ולכן היינו מצפים לזמן קריאה קצר יותר. ייתכן שלו הגורם של דחיסות רעיונות היה עובד יחד עם הלכידות היה מושג זמן קריאה קצר יותר באופן ברור.

מבחינת העדפות התלמידים, אין ספק שהנוסח המעובד טוב יותר. רוב התלמידים היו מעדיפים לקבל נוסח זה בספר הלימוד שלהם. אותם תלמידים מעטים (2), שהעדיפו את הנוסח המקורי, היו מתוך הקבוצה, שקיבלה אותו לקריאה. לכן, אפשר להסביר את העדפתם בכך שהיה כבר מוכר.

אפשר לסכם ולומר, שהטקסט הלימודי הטוב מבין שני הנוסחים הוא הנוסח המעובד, והוא טוב יותר מבחינת הזכירה הנכונה והמלאה של הרעיונות המרכזיים על פרטיהם, ומבחינת העדפת התלמידים. מבחינת זמן הקריאה והעדפת המורים לא התגלתה עדיפות ברורה לשום נוסח. זו התשובה העולה מן המחקר לשאלה: מיהו הטקסט הלימודי הטוב – על פי חמש אמות המידה שנבדקו. אפשר גם לראות, שהממצאים גם מראים שמכלול של גורמים עובדים יחד ומשפיעים על הזכירה. אפשר עוד לראות, שהממצאים הולמים ממצאים של מחקרים קודמים, שהוזכרו בראשית עבודה זו. ממצאי הזכירה שבעבודה זו הולמים ממצאי מחקרים קודמים שבדקו – בין השאר – למידה והבנה, ואולי יש בכך משום חיזוק ההנחה שלי, שזכירה נכונה ומלאה של רעיונות מרכזיים עשויה להצביע על "הבנה", ואוסיף לכך – גם על "למידה".

אך האם אפשר לגלות כעת מהם מאפייניו הכלליים של הטקסט הלימודי הטוב, דרך נציגו האפשרי – הנוסח המעובד? נראה, שאין זה כל כך פשוט.

מאפייניו של הטקסט המעובד כבר נאמרו (בלוחות 5-3) על ידי המורים, התלמידים והמעבדים. מאפיינים נוספים שתוארו כאן היו: לכידות, יחס בין עיקר לפחות-חשוב (מעט פרטים ביחס לרעיונות המרכזיים), מתן מידע המבהיר את משמעות העובדות שבטקסט, המבנה מאורגן ונרמז לקורא. אבל, צריך לזכור, שאלה הם רק מאפייניו של הנוסח הטוב מבין שניים, ורחוקה הדרך להסיק מנוסח זה מהו הטקסט הלימודי המושלם. אחת הבעיות שהציגו המעבדים עצמם היא העדר קטעי מקורות לצורך המחשה, דבר שמקורו בתחום התמחותם של המעבדים: כתיבה והבנת הנקרא, ולא היסטוריה. מכאן אפשר להסיק, שכתיבה של טקסט לימודי טוב לא תיתכן בלי התמחות כפולה: גם בכתיבה והבנת הנקרא וגם בתחום התוכן.

המורים להיסטוריה העלו חסרונות נוספים של הנוסח המעובד. אחד מהם ודאי מקורו בחוסר הידע של המעבדים בתחום התוכן: העדר עיגון בזמן. המורים מבקשים שטקסט לימודי טוב יביא בכותרתו את זמן ההתרחשויות, ויצרף פס זמן.

חיסרון נוסף שהועלה הוא מיעוט המידע (שהרי הורדו פרטים מן הנוסח המקורי).

אחת המורות דיברה על האנמיות של הנוסח המעובד וטענה שהכתיבה צריכה להיות סיפורית ולהיסוב סביב אחת הדמויות. כך הוא יהיה מעניין ומושך יותר, ואף יילמד טוב יותר. אכן, גורמי עניין לא נמצאו בשיקולי הדעת של המעבדים בעת עבודתם. אין פלא, שאחד התלמידים העיר, כשבחר את הנוסח המועדף עליו – ששני הנוסחים אינם מושכים במיוחד, כי "מה כבר אפשר לצפות מספר היסטוריה?"

מורה אחרת הדגישה שהיא מעדיפה טקסט שיהיה בו אתגר, שיפעיל את התלמידים, שממנו יוכלו להסיק מסקנות בכוחות עצמם, ושיצטרכו לדעת לסכם אותו בעצמם. היא עצמה לא היתה בוחרת בטקסט מסוגו של הנוסח המעובד, שהוא עצמו נראה כמו סיכום.

מכאן עולה השאלה: מה מטרת הלימוד? קליטה נכונה ומהירה של חומר? הבנה בעומק זה או אחר של הנושא? רכישת מיומנויות, למשל: הסקת מסקנות, הפרדת עיקר מטפל? יצירת גירוי ועניין אצל הלומד כדי להפעיל את דמיונו? כדי שתהיה בו הסקרנות להוסיף דעת מחוץ למסגרת בית הספר? מטרות אחרות?

האם ניתן ליצור טקסט שיכוון אל כל המטרות כולן? האם אין סתירה ביניהן? ואולי כדאי לבנות טקסטים שונים למטרות שונות – (בדומה למשל, להצעה שהעלתה אחת המורות: הנוסח המעובד – לתלמידים מתקשים; הנוסח המקורי – לתלמידים טובים)? אכן, הרבה שאלות עדיין מצפות לתשובה.

הערה:
כאשר הוזכרו המשתתפים במחקר כקבוצה, (למשל, "התלמידים", "המורים", "המעבדים") השתמשתי בלשון זכר, גם כאשר הקבוצה כללה רק משתתפים ממין נקבה, כדי לא להדגיש את המין, שאינו מעניינו של מחקר זה.

ביבליוגרפיה

נחשון, ש', תשי"ט, איזהו ספר קריא? החינוך, ל"א, 91-71.

ARMBRUSTER, B.B., & ANDERSON, T. H. (1991). Textbook analysis, in A. Lewy (ed.) International

 Encyclopedia of Curriculum, Oxford, Pergamon Press.

BECK, I.L. & MCKEOWEN M.G. (1991). Social studies texts are hard to understand: Mediating some of the difficulties (Research                                       Directions).     Language Arts, 68, 482-490.

CHALL, J., & CONARD S., S. (1991). Should textbooks challange students? A case for easier or harder books. New York, Teacher College Press.

FITZGERALD, F. (1979). America revised: History textbooks in the 20th Century. Boston, Little Brown & Comp.

GRAVES, M.F., PRENN, A.N., EARLE, B.Y., THOMPSON C.W., JOHNSOM, D.D., & SLATER W.H. (1991). Improving instructional text: Some lessons learned (commentary). Reading Research Quaterly, 26, 110-122.

GRAVES, M.F., SLATER, W.H., ROEN, D., REDD-BOYD, T.,DUIN, A.H FURNISS, D.W., & HASELTINE, P. (1988). Some characteristics of memorable writing: Effects of rewrites by text linguists, composition instructors, and popular magazine writers. Research in the Teaching of English, 22, 242-265.

LOCKITCH LOMAN N. & MAYER R.E. Signaling technique that increase the understandability of expository prose. Journal of Educational Psychology, 1983, vol.75, No.3, 402-412.

SOSNIAK, L.A. (1992). Textbooks, in Alkin M. (ed.) Encyclopedia of Educational Research. 6th ed., New York, Macmillan, 1414-1420.

נספחים
א. קטע מהטקסט המקורי
ב. הקטע המקביל מתוך הטקסט המשוכתב

נספח א': קטע מהטקסט המקורי

ח ו ר ב ן    י ה ד ו ת    ס פ ר ד

עבודת הכנה: מה היו הגורמים שהביאו לגירוש היהודים מספרד?

ההמרה עקב גל הפרעות של שנת 1391 המירו את דתם רבבות מיהודי ספרד. קהילות שלמות נכנעו מול אימת המוות. רובם המכריע של המומרים קיוו, שעם שקוט הרוחות יותר להם לחזור לאמונתם. אולם דבר זה לא קרה. הכנסייה הנוצרית התנגדה בדרך כלל להמרה מאונס של יהודים, אולם קבעה, שמרגע שנערך טקס ההמרה, אין ממנו חזרה. כך מצאו את עצמם רבבות יהודים נאלצים לחיות כנוצרים בניגוד למצפונם.

שכר ההמרה ההמרה פתחה בפני "הנוצרים החדשים" שערים שקודם לכן היו סגורים בפניהם. האנוסים, כנוצרים, החלו לתפוס משרות חשובות בחצרות השליטים ובמנגנוני הממשל העירוניים. משפחת דה לה קאוולריה, למשל, המירה את דתה בסוף המאה ה14- או בראשית המאה ה15-. הבן הבכור אימץ לעצמו את השם פדרו והיה לסוכן בית המלכות באראגון. הצלחתו בחצר המלוכה הייתה כה רבה, שמלכת אראגון שיגרה אותו כנציגה לפרלמנט שהתכנס במונסון שבספרד. אחיו יצחק – שכינה את עצמו פרננדו לאחר המרתו – נעשה לסגן ראש האוניברסיטה בסאראגוסה. אח אחר נעשה לאחד ממנהיגי הפרלמנט, והאח הצעיר נתמנה לגזבר ממלכת נאוורה. בן אחר למשפחה זו נתמנה למפקד הצי במאיורקה. דוגמה זו לא הייתה יחידה בספרד. גם בכנסיייה תפסו אנוסים רבים משרות נכבדות. רב של העיר רוגוס, ר' שמואל הלוי, הפך לפאבלו דה-סנטה מריה ונתמנה לבישוף של בורגוס. היו אף כאלה שהצטרפו למסדרי נזירים, וגם שם הגיעו אחדים מהם לתפקידים רמי-מעלה.

מחיר מספרם של "הנוצרים החדשים"* גדל והלך במהירות. אל
ההמרה גל האנוסים של שנת 1391 הצטרפו רבים אחרים. חלקם בעקבות לחץ פיסי ממש וחלקם עקב לחצים חברתיים או לעתים מתוך משבר אמונה ותוך קבלה כנה של הנצרות. את מספר "הנוצרים החדשים" במאה ה15- אומדים בלמעלה משלוש-מאות אלף נפש. **

נספח ב': הקטע המקביל מתוך הטקסט המשוכתב

ח ו ר ב ן   י ה ד ו ת    ס פ ר ד

מה היו הגורמים, שהביאו לגירוש היהודים מספרד?
בסעיף הקודם למדנו על גל הפרעות, שפקד את יהודי ספרד בשנת 1391. בסעיף זה נלמד מה היו תוצאותיו של גל פרעות זה.

המרת הדת גל הפרעות של שנת 1391 גרם לרבבות יהודים להמיר את
כתוצאה דתם בניגוד למצפונם. הנוצרים בספרד העמידו בפני
מגל הפרעות היהודים את הברירה "להתנצר או למות". קהילות שלמות
של 1391 נכנעו מול אימת המוות, ועברו את טקס המרת הדת. יהודים אלו קיוו שעם שקוט הרוחות יותר להם לחזור לאמונתם. אך הכנסייה הנוצרית, שהתנגדה בדרך כלל להמרה מאונס של יהודים, קבעה שמרגע שנערך טקס ההמרה, אין ממנו חזרה. כך נאלצו יהודים רבים לחיות כנוצרים מאונס.

היהודים, שהמירו את דתם, נקראו בפי הנוצרים: "הנוצרים החדשים". מספרם של "הנוצרים החדשים" גדל והלך במהירות. אל גל האנוסים של שנת 1391 הצטרפו רבים אחרים. חלקם בעקבות לחץ פיסי ממש וחלקם עקב לחצים חברתיים או לעתים תוך משבר אמונה ותוך קבלה כנה של הנצרות. את מספר "הנוצרים החדשים" במאה ה15- אומדים בלמעלה משלוש-מאות אלף נפש.

התהליך שהוביל לגל פרעות נוסף

היהודים המומרים המרת הדת פתחה בפני "הנוצרים החדשים" שערים, שקודם
תופסים משרות לכן, כשהיו יהודים, היו סגורים בפניהם. הם החלו
חשובות לתפוס משרות חשובות בחצרות המלכים השונים של ספרד, במנגנוני המימשל העירוניים, באוניברסיטה, ואפילו בכנסייה הנוצרית. הנה כמה מן התפקידים שנמסרו לידי יהודים: סוכן בית המלכות של אראגון, שגריר מלכת אראגון לפרלמנט, סגן ראש האוניברסיטה בסאראגוסה, מנהיג בפרלמנט, גזבר ממלכת נאוורה, מפקד הצי במאיורקה, הבישוף של העיר בורגוס ועוד תפקידים רבים ושונים.

כבר ממבט ראשון ניתן להבחין במספר שינויים בולטים: הרחבת מספר המילים המובאות בצד ימין של הפסקאות בטקסט המשוכתב, ולפעמים אף יצירת משפט שלם (למשל, "היהודים המומרים תופסים משרות חשובות"), לעומת הטקסט המקורי שבו הובא מספר מילים מצומצם (למשל, "שכר ההמרה"), שאינו מוסר את הרעיון השלם; יש צמצום במספר הפרטים המופיעים בטקסט המשוכתב: סיפורה של משפחת דה לה קאוולריה הושמט, והובאה במקומו רשימה של תפקידים שנמסרו לידי יהודים; הכוכביות בטקסט המקורי, המפנות את הקורא להערות מחוץ לטקסט נעלמו, ובמקומן הופיע הסבר כחלק מו הטקסט השוטף ("היהודים, שהמירו את דתם, נקראו בפי הנוצרים: 'הנוצרים החדשים'"); כמו כן שונה קטע הפתיחה: הושמטו המילים מ"עבודת הכנה" לפני השאלה ("מה היו הגורמים…"), ונוספה הערה המבהירה ללומד היכן על רצף חומר הלימוד הוא נמצא (בפרק הקודם למדנו על… כעת נלמד על…).

הרעיונות המרכזיים של הנוסחים
1. התקופה: מאה 14; המקום: ספרד.

2. הרבה יהודים המירו את דתם בעקבות איומי מוות.

3. היהודים קיוו לחזור ליהדות לאחר זמן מה, אך נאלצו להמשיך כנוצרים, כי הכנסייה טענה שמי שהתנצר אינו יכול לשוב ולהיות יהודי.

4. הרבה יהודים שהתנצרו יכלו בזכות התנצרותםלהשיג משרות רמות מעלה בספרד.

5. אחרי מאה – מאה וחמישים שנה – התנצרו עוד הרבה (כתוצאה מלחץ חברתי ופיסי).

6. נוצרו בעיות כתוצאה מההתנצרות : א) זלזול באמונה
ב) קנאה בגלל המשרות שקיבלו
ג) עדיין נחשבו לזרים

7. התחוללו קרבות קשים בכל הממלכה בין הנוצרים ליהודים. הנוצרים תקפו, המומרים הגנו, רבים מתו.

8. היהודים הודחו מתפקידיהם והוצאו חוקים כנגד היהודים, וכן הוגדרו התפקידים, שמותר להם לשמש בהם.

קשב הוא ביטוי התנהגותי הקשור ביכולת לקלוט גירויים חשובים דרך החושים השונים ולסנן גירויים שהם לא רלוונטיים למטרה מסוימת. בתחום הקשב קיימות ארבע מערכות: קשב סלקטיבי (התעלמות מגירויים מסיחים), פיצול קשב (במטלה אחת להתמקד בכמה גירויים), קשב מתמשך (יכולת לשבת לאורך זמן) והכוונת קשב (היכולת להיות קשוב לגירוי, להתנתק ממנו ולעבור לגירוי חדש ושוב לחזור לגירוי ישן) (Baron, 2004).

לראשונה בשוק, משלב אבחון הפרעות קשב על-ידי מבחן MOXOמסיחים שמיעתיים ומסיחים חזותיים וכך למעשה, מדמים את סביבתו הטבעית של הנבדק. התוצאות המתקבלות בביצוע אבחון הפרעות קשב על-ידי מבחן MOXO הן מיידיות וברורות, ועל כן מסייעות במציאת הטיפול המתאים ביותר עבור הנבדק.

מספקות פרופיל אישי, המורכב MOXO תוצאות אבחון הפרעות קשב על-ידי מבחן
מרכיבי הקשב הבאים:

קשב– היכולת לאתר גירוי, להעריכו נכונה ולהגיב לפי דרישות המשימה.
הסובלים מהפרעת קשב יתקשו להבין הוראות מורכבות, לעקוב אחר הדברים הנאמרים בכיתה על-ידי המורה ועוד.

תזמון– היכולת להגיב נכונה ובפרק הזמן שהוקצב למשימה.
הסובלים מהפרעת תזמון יכולים להתקשות בביצוע משימות הדורשות תגובות מהירות ומיידיות, וכן להתקשות בביצוע משימות המתוחמות בזמן.

היפראקטיביות– קושי לווסת התנהגות ולהימנע מפעילות לא רצויה/הכרחית (תנועות/דיבור מוגזמים).
הסובלים מהפרעת היפראקטיביות ינדנדו את רגלם, יתופפו על השולחן או ישמעו מוזיקה בעת ביצוע המטלה. הדבר יסייע להם להתרכז (אך עשוי להפריע לסביבה).

אימפולסיביות– הנטייה לתגובה לפני שמעריכים את הסיטואציה בצורה מלאה.
הסובלים מאימפולסיביות, פועלים מבלי ששקלו את הסיטואציה ואת תוצאות מעשיהם (על אף שידוע להם מהי המשמעות של מעשיהם).

יתרונות אבחון הפרעות קשב על-ידי מבחן MOXO על פני מבחנים אחרים:

• MOXO הוא אבחון הפרעות קשב, הבודק בנפרד את כל מרכיבי הקשב הנ"ל (אין עוד מבחן בשוק שבודק כך את מרכיבי הקשב).
  · אבחון הפרעות קשב על-ידי מבחן MOXO בודק את הנבדק בהדמיה של סביבות שונות (כדי להתקרב כמה שיותר לסביבת היום-יום), כולל מסיחים חזותיים ושמיעתיים.
  · אבחון הפרעות קשב על-ידי מבחןMOXO מציג תוצאות, המשוות את ביצועי הנבדק בסביבות שונות ובהתאם לנורמת גילו ומגדרו.
  · הודות לתוצאות המתקבלות באמצעות אבחון הפרעות קשב על-ידי מבחן MOXO, ניתן להתאים את הטיפול הנכון ביותר עבור הנבדק.